探索诚可贵 坚持价更高

探索诚可贵 坚持价更高


──也谈王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考


广西师范学院   黄亢美


曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》,不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文(该文以下简称为《探》),《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”,“思考”的结果是“新意有余,有效难说”,行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解 “不必”、 “不应”、“不宜”等。作为现场听课者,这节课也同样引起我的思考,总体感受就是颇有新意,效果明显,方向正确,应持续前行。


 


已经掌握的字义不必再行求索?


上课伊始,王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字, 学生对其音、形、义“已经了然”,因此无需“大费周折”。诚然,作为单纯的识字来说,已学过的字再析形索义是“大费周折”的。但是,教者执教的是四年级的阅读课,析解诗题时引出“山”的古文字“ ”是为了与本诗中天门山独特的“ ”形相比照,而后又由“ ”的独特山形引出繁体的“門”字,这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。题目为何不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢?再由此引出“望”字,“望”虽为熟字,但其形义大多数人还是比较模糊的,此时提示其“亻”站于“土”坡上( )抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山,目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境,以体悟作者遣词用字之妥帖精妙,而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念,这些词不少是由熟字组成的,在具体的语境里会含有不同的情意,因此,对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定,不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过,其状就如现代门形,形义不难理解,初始学习也能见形知义。然而,本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名,由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态,这有何不好?我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事,如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的,只要简要地进行结构分析即可,无须讲解字理;而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时,为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解,重点理解“罒”就是“网”的变写,“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样,到处分布,这些山峰“各不相连”、“形态万千”,因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好?概言之,学生对字词形义的认识是螺旋式上升的,熟字会不时相遇,认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解,除“天”字或许可以简略些甚至忽略不讲外,其余三字的字理析解都是非常有效的。因此,一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异,不能断然地说“无须”或“不必”。


 


字理对“举象”的作用该有怎样的估价?


 


王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子,《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的,不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的‘天’和‘门’之形象”,认为“这样才来得快捷和有效”,并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”,然后自行设计了如下的导入和释题方式:


板书:天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是,大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”,说:“天门是大自然造就的门,它们或奇形怪状,或高入云端,神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸,有天门山。透过“天门”俩字,请你发挥想象,‘天门山’又会是怎样的山?”


《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的,且认为“非但不逊甚至更优”,“效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入,孰优孰劣,“只要冷静思考,不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立,宛如天设之门,此“门”形只像繁体之“門”形,绝不像现代简体上有门头的“门”形,因此,教者引“門”识山,让学生“见形知义,因义识形”,字理“举象”的效果显而易见。而依照《探》文设计,学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形,那是“洞开”之门《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等,这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”( )形基


本不搭界。想象是要符合特定物象特征的,要切实地“防止远离文本的过度发挥”。


王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时,由“断”引出繁体的“斷”,让学生理解其本义为用刀斧(斤)断丝( ),再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的,最后又由此引出“开”字,并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”,提示“廾”是两只手的变形( ),双手()正把门闩(一)拉“开”,“門”就开(開)了,理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的,“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义,再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的,认为“字理对于彰显意象,作用其实微不足道”,“在古诗教学中,试图以讲解字理来彰显意象,几乎是缘木求鱼”。此言差矣!我们知道,古诗文中的字与词多是合一的,字即词,词即字。学生想象必须借助字词唤醒,大部分的字至今依然是形义清晰的,也是可以通过形义析解而“举象”的,正如王国维在 《人间词话·七》所言:“‘红杏枝头春意闹’,著一‘闹’字,而境界全出;‘云破月来花弄影’,著一‘弄’字,而境界全出矣。”所言极是,如‘云破月来花弄影’句,懂得“弄”的本义是双手()把玩美玉(王)眼前才会浮现出月光下彻,花影摇动那一瞬间的美感;若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄,那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说:“文学藉文字表现思想情感文字上面有含糊就显得思想还没有透彻情感还没有凝炼。咬文嚼字在表面上像只是斟酌文字的分量在实际上就是调整思想和情感。” 若不顾及重点字词的形义析解,而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”,或者干脆直接播放视频来“造象”,可这还是语文课吗?《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山,一双人手开天门,何其柔弱无力”,并认为“若无后续的想象,这样引导,相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要当作纪实文学来看甚或数学方式来计算了,若以此言之,“女娲”纤纤玉手能“补天”?“盘古”双手抡斧就能“开天地”?岂不都是“浮云”了?!


在否定教者“字理举象”的教法后,《探》文作者再一次另行设计:先引导学生了解诗句大意后,再以“那样雄伟、高峻的天门山,居然被长江之水中断和洞开!那是怎样的长江?置身江边,你会看到什么?听到什么?”这种设计同样也是不敢苟同,因其关键字词形义模糊,只是“了解诗句大意”而已,特别是引导学生时说道“高峻的天门山,居然被长江之水中断和洞开”,这更是把学生的思维引向歧路。我们知道,“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词,本义是像洞一样的敞开,像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”,我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的,因门窗就像洞形。按照《探》文作者“洞开”的提示,我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山,这下就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了!这也说明了理解字词的构成理据是何等的重要,否则就容易用错词,说错话。


 


汉字文化的传播是额外的? 是喧宾夺主?


 


《探》文认为,像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的,传播汉字文化是语文教学“额外”的任务,是“挤占规定任务的教学时间”,是“喧宾夺主”,是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我甚感震惊!汉字是表意性文字,内含字理是汉字的主要特点,所以,教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出:“识字教学应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。这就明确地告诉我们,“识字教学充分考虑汉字特点”目的有二:一是“提高识字教学效率”,二是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。 课程改革已经十年有余,普老师都知道“情感目标”与“认知目标”和“能力目标”一样都是我们语文教学的重要目标,《语文课程标准》“前言”指出:“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。”为了强化这一观点,在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化,如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”,“对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述的要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明,只有让学生懂得一些汉字的构字理据,才能让他们真切地认识到汉字文化的“丰厚博大”;只有认识到汉字文化的“丰厚博大”,小学生才会真正地“喜欢学习汉字”,才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”, 并“养成主动识字的习惯”。由此可见,结合字词渗透字理析解,传承汉字文化,这既是认知目标,也是情感目标,是我们语文教学不可或缺的重要目标,也是“课程标准”规定的分内任务。《探》文硬说这是“额外”的,是“喧宾夺主”,是“挤占规定任务的教学时间”,这真不知是从何说起!


 


语文知识不是核心要素,语文能力才是?


 


《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道:“语文知识不是核心要素,语文能力即听说读写能力才是”,“语文教学中有比字理更重要的知识要学习,更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的!前苏联教育家契可夫说:“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础,因此,掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成,而且恰恰相反,乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的,如此浅白的道理无须援例论说。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道:“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学,使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状态,极大地提高了教学效率。”的确如此,知识越牢固,能力越增强。《语文课程标准》“三个维度”“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的,并没有标明哪个是核心要素,哪个是非核心要素,倒是一再强调“三维”是“一体”的,“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的,怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素,语文能力即听说读写能力才是”呢?著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道:“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程,言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是,作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素,语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里,韩教授就特别清楚的指出,语用知识不但是“核心元素”,而且是“最核心的元素”。她还说这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之,学习知识与培养能力是对立统一的,它们相互联系,相辅相成,两者都是教学的重要任务,不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点,还引出2001版“课标”中“不必(实为“不宜”)刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”, 十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版 “语文课标”中已全然删除。“刻意追求”不妥,不讲求语文知识则是不对的!回归本课,王玲湘注重语文知识的学习和引导无可厚非!


汉字是中华文化的脊梁,虽历经数千年的演化和简化,一部分汉字的理据退化了,消失了。但是,“汉字顽强地维护着自己的表意文字特点”北师大文字学家王宁教授语),大部分的汉字还是有“理”可说的,我们当然要据“理”力争,以“理”服人。年轻的特级教师王玲湘在阅读教学中大胆地进行依据字理析解字词的探索,精神难能可贵!或许个别字词的教学还不够简略,但绝大部分字词的析解是到位的,效果也是显著的,如此探索诚可贵,持之以恒价更高!王玲湘——“妹妹你大胆朝前走,莫回头”,适当地、科学地运用字理于我们的语文教学中,将会使你的语文课更扎实,更本色,更精彩!