播撒一粒留下童年的种子

播下一粒“留住童年”的种子


             ——《花脸》教学设计


 


【教学设计思考】        


 身兼画家和作家的冯骥才,其绘画与文学在散文里得到了无痕的融合——满篇语言都是画面。《花脸》可以看作是关于“童年”放胆去闹的连环画:画面里色彩渲染的英雄凛然正气,画面里线条勾勒的小男孩神气与父亲滑稽。语言通过这些画面不仅仅是对童年充满童趣的描绘,更隐含着作者对童年的思考。


 本堂课,在学生预学的基础上,带着学生的问题走进“花脸”,或读或议,或演或;展开思辨,放胆去闹……种种品析领悟“语言就是画面”的表达特点体会童年“放胆去闹”的自由与快乐,引发对留住童年的思考,都是在尝试基于“童年”这个创生意义的需要下的“整合”。相信会激起孩子有关于童年的很多思考:自我的与他人的、昨天的与今天的、实在的与想象的……


 也许,关于童年,关于童年的自我认识,一堂课只能是播下一粒种子,但我们愿意每天都怀着对儿童天然的虔诚,让儿童把天性中的声音和形态表现出来! 


【教学设计流程】 


  (一)交流预学,质疑导入


   1.导入:同学们,听过著名词作家阎肃爷爷创作的《唱脸谱》吗?那熟悉的旋律、节奏鲜明的锣鼓点儿,是否让你联想起京剧舞台上演员的一招一式呢?


(播放《唱脸谱》片段 PPT滚动)


仔细听,认真看,你都看到了哪些脸谱?(窦尔敦、关公、曹操、张飞……),就在赏着脸谱、听着歌声中,我们走进冯骥才先生的《花脸》。(板:花脸)


   2.冯骥才文中的花脸与《唱脸谱》中的花脸一样吗?它指什么?请打开预学单,依据文本的语句作解释。


(出示预学单1:什么是花脸?用文中的句子作解释)


3.相信高年级同学的预学,不仅仅停留在这。继续聊聊,课文围绕花脸写了哪几件事?(买花脸、演花脸、撕花脸……)


4.当然,初读后,你们也一定有自己的疑问。“学贵有疑”,就让我们一起来聊聊问题。


预设:男孩子都喜欢放鞭炮,“我”为什么偏偏喜欢花脸?为什么不以过年为题,以事物命题?为什么二姑拍手一说,“爸爸”就不打“我”了?有限的自由是什么?什么是祖传的经验?冯骥才究竟想表达什么呢?挨打后“我”还喜欢花脸吗?……)


(二)共学花脸,言意兼得


※梳理主问题:为什么偏偏喜欢花脸?


共同研究: 为什么偏偏喜欢花脸?


从“买花脸演花脸”(7-11自然段)任选一处研究。


           


 


 


 


 


 


2.品读“买花脸


这花脸好大,好特别!通面赤红,一双墨眉,眼角雄俊地吊起,头上边突起一块绿包头,长巾贴脸垂下,脸下边是用马尾做的很长的胡须。这花脸与那些愣头愣脑、傻头傻脑、神头鬼脸的都不一样。虽然毫不凶恶,却有股子凛然不可侵犯的庄重之气,咄咄逼人,看得我直缩脖子。


A.几十种花花绿绿的花脸中,为什么偏偏喜爱这花脸?


(预设1:这花脸好特别。——跟别的花脸不一样,这是谁的花脸?


预设2:这花脸与别的花脸都不一样。——这是谁的花脸?)


B.谁能简单介绍关公?(大英雄)英雄威风凛凛、气势凌人的样子,文中有一个四字词语,叫——(咄咄逼人)咄咄是个叹词,表示惊奇的声音——(师模声:“咄咄咄咄”)一起来——(生模声:“咄咄咄咄”)


C.男孩子崇拜英雄,就是你们的天性哦。谁把这花脸咄咄逼人的样子读出来?


D.那样浓那样鲜亮的色彩,真神气呀(师生合作读)通面——赤红,(关羽出场,面如重枣,唇若涂脂,这颜色不够浓烈)通面——赤红,一双——墨眉,……头上边突起一块绿包头。 


E.关公相貌堂堂、威风凛凛还得细看他的丹凤眼、长髯须(师生合作)看这眼角,几分英气、几分威严,那叫——(雄峻地吊起)。尤其是脸下边的胡须——(是用马尾做的很长的胡须)二尺多长,铺满胸膛,根根墨黑,好好捋捋,脸下边(是用马尾做的很长的胡须)。


F.单个看也就罢了,偏偏放在其他花脸中,你看——(师生对比读)别的花脸——而这花脸——


G.色彩、样子、对比,作为画家的作家,他的语言就是画面。(板书:语言就是画面)这咄咄逼人的英雄关公,又怎能不让小男孩喜欢?(齐读) 


(ppt:为什么偏偏喜欢花脸?


2.品读演花脸


1)演花脸的兴奋


(ppt出示:我手握大刀,摇晃着肩膀,威风地走进客厅,憋足嗓子叫道:“我——姓关,名羽,字云长。”


我越发神气,大刀呼呼抡两圈,摆个张牙舞爪的架势,逗得客人们笑个不停。


我下楼一向不走楼梯。我家楼梯扶手是整根的光亮的圆木,下楼时我便一条腿上去,“哧溜”一下滑到底。这天我就故意躲在楼梯上,等客人一来突然就由天而降,叫他们惊奇,效果会更棒!


A.发现。把我表演花脸的历程放在一起,有什么发现吗?(手法越来越高超,演技越来越好)


 B朗读我手握大刀,摇晃着肩膀,威风地走进客厅,憋足嗓子叫道:“我——姓关,名羽,字云长。”


——有很多同学都画了这句话,我们好好地来读读这段话。读着读着,有些字有些词会触动你,不信你试试。


——哪些字哪些词触动了你?


——多么传神的一些动作、神态、语言。同学们,我们每个人都再来读读看。待会儿请同学到前面来表演这些动作。


C表演谁来表演?其他同学能不能给推荐出来的这位同学提些建议,比如句子中的哪些字眼,怎么表现,怎么读?


(预设:*摇晃着肩膀,才威风啊。关公啊,这肩膀摇晃的幅度还不够大,谁再来?


*憋足嗓子,那个气势,又该是怎样的叫?


*甚至还有吊眉、捋须)


——好的,那么就准备啦!小关公,投入啦!别忙,先握好你的青龙偃月刀,(指导:这叫抓,这才叫“握”!拎起来,拿起来,我们是拎,关公是拿。)客人们,准备鼓点——


D采访。你演得开心吗?快乐吗?(……)放胆去闹就是你们的天性啊。(板书:放胆去闹)


E如果说前面是静态的画面,演花脸就是——动态的画面。


2演花脸的刺激


(出示ppt:下午,又有来客进入客厅,妈妈一喊我,我跨上楼梯扶手飞骑而下,呜呀呀大叫一声闯进客厅,大刀上下一抡。谁知用力过猛,脚底没根,身子栽出去,“叭”的一声巨响,大刀正砍在花架上的大瓷瓶上,哗啦啦粉粉碎。只见瓷片、瓶里的桃枝和水飞向满屋,一块瓷片从二姑脸旁飞过,险些擦上了。屋内如淋急雨,所有人穿的新衣上都是水渍。再看爸爸,他像老虎一样直瞪着我,哎哟,一根开花的小桃枝迎面插在他梳得油光光的头发里。)


过渡:最刺激的演花脸在闯祸——


A生活回放。回放一下,“闯祸”在生活中发生的时间有多长?(十几秒)


B梳理画面。一瞬间,很短啊!可是,作者描绘的文字可不短啊。这些语言里,哪些画面精彩而有意思的画面呢?指五名同学轮读。(每读一句总结一个画面)


C画曲线图。在五个丰富的画面中,我的心情如果用情节曲线图画出来,那是——开始飞骑而下的心情(兴奋)——随着花瓶打碎,心情(沮丧)——看见爸爸的头上插了桃枝,心理(想笑又不敢),这真是——(一波三折)


D品拟声词。最有意思的是哪个画面?(爸爸)像老虎一样瞪着我,“我”的心理?(很害怕)桃枝插在油光光的头发里,我的心理(想笑)?既害怕又想笑,你会怎么读这个感叹词——哎哟。中国语言有四个声调,也许是第三声的——哎哟,还可能咯噔一下,第四声——哎哟。


   发现了吗?这一段有很多这样的拟声词,读读——(呜呀呀、叭、哗啦啦、哎哟)如果说,前面的画面是有形有色,这一丰富变化的画面叫——(有声有色)。


E整体朗读。那就让我们推荐一名同学读,感受我的心理变化,表示声音的词大家一起读。


F 回扣原因。正是因为这花脸咄咄逼人,威风凛凛;而演起花脸来“我”就是英雄,可以放胆去闹。所以,冯骥才写到——(生读“放胆去闹”一句)


※追问:挨打后“我”还喜欢花脸吗?


过渡:可惜,家长把花脸给撕了,还找理由把死揍了一顿,所以,冯骥才说——(生读末段最后一句)


小组讨论:


挨打后“我”还喜欢花脸吗?


        


 


 


 


预设:1不喜欢了,因为一朝被蛇咬十年怕井绳,想到爸爸打我的情景,我就心有余悸。2还喜欢,只是不敢太放胆了,会小心翼翼地玩。我曾经很喜欢……  


※追问:为什么成人以后要写下喜欢花脸的事呢?


(预设:1因为花脸给我留下的印象太深刻了。2因为花脸是童年时候的放胆去闹的往事,代表了快乐的童年。3因为,花脸是中国的文化传统,)


1.悟旨。你们从小读者的角度读懂了冯骥才爷爷的心,冯骥才爷爷的确是为了听见自己的心才写作的,他曾说(生读:人为了听见自己的心才写作。)


2.赏图。冯骥才是作家,还是画家,他给《花脸》插的是什么呢?一幅传神的写意画——《寻觅》(出示图画)


1) 那他的心又在寻觅什么呢?(童年,童年的快乐)


2) 正如他说的另一句话,(生读:为了看见自己的心才画画。


3) 原来语言是画面,也可以反过来说——(画面是语言)语言与画面之间共同的通道是儿童、是自由。


3.提升。自由、快乐是童年开出的最美的花朵,正如巴尔扎克所说——


(音乐起,女生读)童年原是一生最美妙的阶段,那时的孩子是一朵花,也是一颗果子,是一片懵懵懂懂的聪明,一种永远不息的活动,一股强烈的欲望。


这强烈的欲望,不就是对童年自由、快乐的向往吗?


4.延学。电影《美丽人生》中的爸爸呵护童年的爱心一定会感动你,小说《魅力》又会引发我们对《童年》怎样的思考,(推荐阅读《魅力》)愿意和同学们一起,带着对对童年的深入思考,走出课堂!


 


 

探索诚可贵 坚持价更高

探索诚可贵 坚持价更高


──也谈王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考


广西师范学院   黄亢美


曾先后在南宁和杭州听了青年教师王玲湘执教的四年级古诗课《望天门山》,不久看到了集美大学施茂枝先生在刊物和网络上对她执教的《望天门山》引发思考而撰写的《探索诚可贵 反思价更高》一文(该文以下简称为《探》),《探》文认为王玲湘执教的这节课“最大特色便是讲解字理”,“思考”的结果是“新意有余,有效难说”,行文中多处指出执教者在相关字词上的字理析解 “不必”、 “不应”、“不宜”等。作为现场听课者,这节课也同样引起我的思考,总体感受就是颇有新意,效果明显,方向正确,应持续前行。


 


已经掌握的字义不必再行求索?


上课伊始,王玲湘采用“据形索义”的方式析解诗题《望天门山》。《探》文认为这几个字是熟字, 学生对其音、形、义“已经了然”,因此无需“大费周折”。诚然,作为单纯的识字来说,已学过的字再析形索义是“大费周折”的。但是,教者执教的是四年级的阅读课,析解诗题时引出“山”的古文字“ ”是为了与本诗中天门山独特的“ ”形相比照,而后又由“ ”的独特山形引出繁体的“門”字,这对理解安徽芜湖“天门山”的独特山形以及了解因形命名的文化常识都是有效的。题目为何不叫“过天门山”、“登天门山”或“赞天门山”而叫“望天门山”呢?再由此引出“望”字,“望”虽为熟字,但其形义大多数人还是比较模糊的,此时提示其“亻”站于“土”坡上( )抬头望“月”的本义后再移至仰望眼前的天门山,目的是为了引导学生理解诗题“望”字所蕴含的情境,以体悟作者遣词用字之妥帖精妙,而不是简单的再识该字。在阅读教学中我们应更多的建立起“词”的概念,这些词不少是由熟字组成的,在具体的语境里会含有不同的情意,因此,对已经学过的熟字是否还应求索要据语境而定,不能决然地说“不必”。比如简化字“门”虽已学过,其状就如现代门形,形义不难理解,初始学习也能见形知义。然而,本诗中“天门山”之“门” 是依据繁体的“門”形而命名,由此引出“門”以让学生形象感知“天门山”之独特形态,这有何不好?我们在阅读教学中遇到熟字组成的词语时依据语境再度析解是常有的事,如“罗”字在某版本教材中第一次出现是作为姓氏出现的,只要简要地进行结构分析即可,无须讲解字理;而当它作为一个词素组成“奇峰罗列”出现在后面的课文时,为了理解特定情境中的词义而引导学生对“罗”进行字理析解,重点理解“罒”就是“网”的变写,“奇峰罗列”就是奇异的山峰像撒开的网眼一样,到处分布,这些山峰“各不相连”、“形态万千”,因而不能说是“奇峰排列”。此时根据语境对“罗”进行字理析解又有何不好?概言之,学生对字词形义的认识是螺旋式上升的,熟字会不时相遇,认识应逐层加深。像教者以上四个字的析解,除“天”字或许可以简略些甚至忽略不讲外,其余三字的字理析解都是非常有效的。因此,一些熟字再现时其形义是否再行求索或二度析解要因时因境因字而异,不能断然地说“无须”或“不必”。


 


字理对“举象”的作用该有怎样的估价?


 


王玲湘老师“字理解题”旨在让学生想象“天门山”的样子,《探》文认为如此字理举象是“转弯抹角”的,不如“直截了当地唤醒烙印于学生心中的‘天’和‘门’之形象”,认为“这样才来得快捷和有效”,并提示大家“舍弃对字理的迷恋和膜拜”,然后自行设计了如下的导入和释题方式:


板书:天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是,大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”,说:“天门是大自然造就的门,它们或奇形怪状,或高入云端,神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸,有天门山。透过“天门”俩字,请你发挥想象,‘天门山’又会是怎样的山?”


《探》文作者对自己的设计自然是非常满意的,且认为“非但不逊甚至更优”,“效益、效率都显而易见。” 看了这样的导入,孰优孰劣,“只要冷静思考,不难明白”。安徽芜湖东梁山和西梁山夹江而立,宛如天设之门,此“门”形只像繁体之“門”形,绝不像现代简体上有门头的“门”形,因此,教者引“門”识山,让学生“见形知义,因义识形”,字理“举象”的效果显而易见。而依照《探》文设计,学生心中的“门”其实就是简化字之“门”形,那是“洞开”之门《探》文预想学生对“天门”的答案是“神奇怪异的门上天之门、令人神往的门、高耸入云的门”等,这种想象与海拔仅80余米的安徽芜湖的天门山之“門”( )形基


本不搭界。想象是要符合特定物象特征的,要切实地“防止远离文本的过度发挥”。


王玲湘老师在讲读诗句“天门中断楚江开”时,由“断”引出繁体的“斷”,让学生理解其本义为用刀斧(斤)断丝( ),再提示学生由表示斧头的“斤” 有力的砍断想象天门山是怎么被断开的,最后又由此引出“开”字,并承接之前析题引出的繁体字“門”巧妙地把“开”嵌入“門”内里构成繁体的“開”,提示“廾”是两只手的变形( ),双手()正把门闩(一)拉“开”,“門”就开(開)了,理解“開”的形义后再让同学们想象楚江是被谁“开”的,“开”的情势怎样。这种从文字入手析形索义,再凭借文字形义展开想象的教学方式是扎实而有效的。而《探》文对以上教学基本上是否定的,认为“字理对于彰显意象,作用其实微不足道”,“在古诗教学中,试图以讲解字理来彰显意象,几乎是缘木求鱼”。此言差矣!我们知道,古诗文中的字与词多是合一的,字即词,词即字。学生想象必须借助字词唤醒,大部分的字至今依然是形义清晰的,也是可以通过形义析解而“举象”的,正如王国维在 《人间词话·七》所言:“‘红杏枝头春意闹’,著一‘闹’字,而境界全出;‘云破月来花弄影’,著一‘弄’字,而境界全出矣。”所言极是,如‘云破月来花弄影’句,懂得“弄”的本义是双手()把玩美玉(王)眼前才会浮现出月光下彻,花影摇动那一瞬间的美感;若把“弄”理解为一般的捣弄、作弄,那就会美感全无了。这也正如美学家朱光潜先生所说:“文学藉文字表现思想情感文字上面有含糊就显得思想还没有透彻情感还没有凝炼。咬文嚼字在表面上像只是斟酌文字的分量在实际上就是调整思想和情感。” 若不顾及重点字词的形义析解,而是所谓“直截了当地唤醒烙印于学生心中的形象”,或者干脆直接播放视频来“造象”,可这还是语文课吗?《探》文还认为“断丝的斧头砍天门山,一双人手开天门,何其柔弱无力”,并认为“若无后续的想象,这样引导,相去诗歌的意境何止十万八千里”。这实在是把文学的浪漫主义表现手法硬要当作纪实文学来看甚或数学方式来计算了,若以此言之,“女娲”纤纤玉手能“补天”?“盘古”双手抡斧就能“开天地”?岂不都是“浮云”了?!


在否定教者“字理举象”的教法后,《探》文作者再一次另行设计:先引导学生了解诗句大意后,再以“那样雄伟、高峻的天门山,居然被长江之水中断和洞开!那是怎样的长江?置身江边,你会看到什么?听到什么?”这种设计同样也是不敢苟同,因其关键字词形义模糊,只是“了解诗句大意”而已,特别是引导学生时说道“高峻的天门山,居然被长江之水中断和洞开”,这更是把学生的思维引向歧路。我们知道,“洞开”是以名词“洞”作状语的一个不及物动词,本义是像洞一样的敞开,像张家界天门山的“天门洞”就是典型的“洞开”,我们日常说的门窗“洞开”是含有比喻义的,因门窗就像洞形。按照《探》文作者“洞开”的提示,我想不少学生就会在老师的“引导”下想象成长江穿越了“洞”状的天门山,这下就真的是“相去诗歌的意境何止十万八千里”了!这也说明了理解字词的构成理据是何等的重要,否则就容易用错词,说错话。


 


汉字文化的传播是额外的? 是喧宾夺主?


 


《探》文认为,像王玲湘老师这样在阅读教学中结合字词讲解字理是“无多大用处”的,传播汉字文化是语文教学“额外”的任务,是“挤占规定任务的教学时间”,是“喧宾夺主”,是“将手段当做了目的”等等。看到这样的言说我甚感震惊!汉字是表意性文字,内含字理是汉字的主要特点,所以,教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中强调指出:“识字教学应充分考虑汉字的特点,以提高识字教学效率。同时,让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。这就明确地告诉我们,“识字教学充分考虑汉字特点”目的有二:一是“提高识字教学效率”,二是“让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵”。 课程改革已经十年有余,普老师都知道“情感目标”与“认知目标”和“能力目标”一样都是我们语文教学的重要目标,《语文课程标准》“前言”指出:“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统,增强民族文化认同感,增强民族凝聚力和创造力,具有不可替代的优势。”为了强化这一观点,在“总体目标与内容”的第二项目标中提出“认识中华文化的丰厚博大,汲取民族文化智慧”。在“学段目标与内容”中再进行细化,如第一学段和第二学段“识字与写字”中的情感目标就分别是“喜欢学习汉字,有主动识字、写字的愿望”,“对学习汉字有浓厚的兴趣”等。这里也都明确地把上述的要求当做“情感目标”列入年段的学习目标中。实践证明,只有让学生懂得一些汉字的构字理据,才能让他们真切地认识到汉字文化的“丰厚博大”;只有认识到汉字文化的“丰厚博大”,小学生才会真正地“喜欢学习汉字”,才会越来越“对学习汉字有浓厚的兴趣”, 并“养成主动识字的习惯”。由此可见,结合字词渗透字理析解,传承汉字文化,这既是认知目标,也是情感目标,是我们语文教学不可或缺的重要目标,也是“课程标准”规定的分内任务。《探》文硬说这是“额外”的,是“喧宾夺主”,是“挤占规定任务的教学时间”,这真不知是从何说起!


 


语文知识不是核心要素,语文能力才是?


 


《探》文在基本否定王玲湘老师字理教学的特色后又生发议论道:“语文知识不是核心要素,语文能力即听说读写能力才是”,“语文教学中有比字理更重要的知识要学习,更有比各种知识更重要的能力要历练。”《探》文作者把知识与能力的关系如此偏向一端的言说是极少见的!前苏联教育家契可夫说:“理论知识是掌握自觉而牢固的技能的基础,因此,掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成,而且恰恰相反,乃是形成技巧的重要条件。”大量的教学实践也说明了知识的学习与能力的训练是密不可分的,如此浅白的道理无须援例论说。著名的语文教育家王荣生教授在《关于语文课程与教学的十对关系》一文中说道:“我国现代语文教育的一大贡献就是引进了知识教学,使语文教学摆脱了‘未可以言传’的落后状态,极大地提高了教学效率。”的确如此,知识越牢固,能力越增强。《语文课程标准》“三个维度”“知识与能力”是作为并列关系的词语表述的,并没有标明哪个是核心要素,哪个是非核心要素,倒是一再强调“三维”是“一体”的,“知识与能力”之间的关系也都是紧密联系的,怎么就能言之凿凿地说“语文知识不是核心要素,语文能力即听说读写能力才是”呢?著名的语文教育专家韩雪屏教授在其《审理我国百年语文课程的语用知识》一文中说道:“语文是一门以实践性为主要特征的基础课程,言语实践活动需要语文知识的引领……但是,遗憾的是,作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素,语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。”在这里,韩教授就特别清楚的指出,语用知识不但是“核心元素”,而且是“最核心的元素”。她还说这是“目前研究者已经基本达成共识”了的。概言之,学习知识与培养能力是对立统一的,它们相互联系,相辅相成,两者都是教学的重要任务,不应人为地再去区分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文为了支撑自己的观点,还引出2001版“课标”中“不必(实为“不宜”)刻意追求语文知识的系统和完整”来作为“不必”注重学习汉字文化等知识的“理论依据”, 十余年来这句饱受争议的话在新修订的2011版 “语文课标”中已全然删除。“刻意追求”不妥,不讲求语文知识则是不对的!回归本课,王玲湘注重语文知识的学习和引导无可厚非!


汉字是中华文化的脊梁,虽历经数千年的演化和简化,一部分汉字的理据退化了,消失了。但是,“汉字顽强地维护着自己的表意文字特点”北师大文字学家王宁教授语),大部分的汉字还是有“理”可说的,我们当然要据“理”力争,以“理”服人。年轻的特级教师王玲湘在阅读教学中大胆地进行依据字理析解字词的探索,精神难能可贵!或许个别字词的教学还不够简略,但绝大部分字词的析解是到位的,效果也是显著的,如此探索诚可贵,持之以恒价更高!王玲湘——“妹妹你大胆朝前走,莫回头”,适当地、科学地运用字理于我们的语文教学中,将会使你的语文课更扎实,更本色,更精彩!

探索诚可贵 反思价更高

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      ——由王玲湘老师《望天门山》一课引发的思考


 


集美大学教师教育学院 施茂枝


 


在第六届全国青年教师阅读教学观摩大赛的《搭石》一课中,初次邂逅王玲湘老师,觉得她不愧为一位优秀的语老师;在《望天门山》教学实录中与她再次相遇,觉得她又是一位孜孜不倦的探索者。老师执教的《望天门山》可圈可点之处颇多,而最大特色便是讲解字理。《望天门山》全诗28个字,老师一共讲解了8个字的字理,占了四分之一之多,而且都是学生早就学会的熟字。这样大面积、高密度地讲解熟字的字理,在阅读教学乃至古诗教学中都实属罕见,耳目一新过后,也引起了一些思考。


已经掌握的字义不必再行求索


部分汉字拥有字理,即音、形、义尤其是形与义之间具有内在联系。汉字理据体现了古人造字的原意,也是汉字最重要的特征。但由于时代变迁,许多汉字的音、形、义均已生变,有字理可言的只有一部分。在识字教学中根据汉字实际,在学生可以理解或接受的情况下,适当讲解字理,勾连起字音、字形、字义的内在联系,有助于学生识记。这时,讲解字理是手段,提高识字效率是目的。在古诗教学中,有些字看似熟字,但古今词义变比很大,而古义又恰恰是字的本义时,讲解字理,析形索义,对于正确理解词语,具有一定的意义。如,“昼出耘田夜绩麻”,“绩”学生虽认得,但古今意义完全不同,诗中用的又正是本义。“绩”形声字,“糸”是形旁,“责”是声旁,本来的意思是把麻搓捻成线或绳,后来表示成果、成绩。这时,讲解字理是手段,索求意义是目的。但需要索求的意义,一定是学生原来不知晓的,否则岂非多此一举?


在本课第一个环节“据形索义,识字解题”中,老师这样索求“天、门、山”仨字的意义:老师出示“天”的甲骨文“ ”,问学生是什么字,学生异口同声误以为是“人”。老师说,我们先来看它的下半部分“ ”,是“大”字,是一个人张开双臂的形状,上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶,头顶是人身体的最高处,于是字义引申指很高。接着出示甲骨文“ ”,老师说,这是繁体字的“门”。左边一扇,右边一扇。单扇为“户”,两扇合为“门”。(板书:门)古装舞台戏没有门,用动作来表示(师模仿关门、开门的动作),这就是关门,这就是开门。然后出示学生一眼可识的“ ”,板书后——


师:连起来读。


生:天门山。


师:不像天门山,倒像是小山丘。再读。


生:天门山


师:这才像天门山,从你们的声音和天门山三个字,想象一下天门山是怎样的?


生:天门山很高很高。


师:(笑)很高很高的山可以叫“天山”呀!天门山呢?(师强调“门”字)


生:有两座,一边一座,像门一样,又是很高很雄伟的山。


师:你们没看过天门山,仅从天门山这三个字中想到的。这就是汉字的美丽,既有情趣,又有意象。(出示注释1)天门山隔江相对,就像天设的门户,雄伟奇特。


“天、门、山”仨字,学生在入学之初甚至更早的学前就都学过,作为表示最常见事物的最常用字在随后无数次的复现中,四年级学生对其音、形、义已经了然,现在还需要这样大费周折地索求意义吗?其中“天”的意义要复杂些,从甲骨文“ ”中的确可求索出学生原先不知晓的“头”并引申出“高”之义,但此二义消失的年代以千年计,东汉许慎的《说文解字》就言之含混,现在更不在《现代汉语词典》所罗列的8个义项中。在我国有多处景观被命名为“天门”,但大都没有“高”之义。在现代语言中,“天”绝不能直接表示“高”,在特殊语境里,它有时可能隐含着“高”,但这不过是附加意义,主要由“天空”附带而来,感受到此义的最佳途径应该也是从“天空”的形象中,而不是从“ ”的字形或“人头”之义中。在《望天门山》的语境中,“天门”是“天造”之门,而此义断断不能从“ ”的字形中索得。此“天门山”确实隐含着“高”,但感受其“高”别有更好的方法,无需通过索求“天”早已不存在的本义和引申义。


字理对“举象”的作用不应过高估价


老师在上述教学片段中讲解字理的另一目的,旨在让学生从中想象“天门山”的样子,即“识字解题”。试想,想象天门山的样子,是直截了当地唤醒烙印于学生心中的“天”和“门”之形象还是转弯抹角地借助讲解“ ”和“ ”的字理来得快捷和有效?学生先是回答:“天门山很高很高。”在老师暗示和启发下才回答:“有两座,一边一座,像门一样,又是很高很雄伟的山。”这到底是字理发挥了作用,还是大脑中固有的“天”和“门”的形象发挥了作用?只要冷静思考,不难明白。舍弃对字理的迷恋和膜拜,我们换一种方式导入和解题——板书:天门。让学生说说“天门”会是怎样的门。答案可能是,大自然创造的门、神奇怪异的门、高耸入云的门、令人神往的门、上天之门等等。然后在“天门”后面板书“山”,说:“天门是大自然造就的门,它们或奇形怪状,或高入云端,神奇而美妙。在安徽芜湖西南长江两岸,有天门山。透过“天门”俩字,请你发挥想象,‘天门山’又会是怎样的山?”效果如何?非但不逊甚至更优,因为这样的解读更准确到位,而投入却大幅度减少,效益、效率都显而易见。


在本课第三个教学环节,老师又讲解了三个字的字理。老师出示繁体字“斷”,然后讲解:左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意,右偏旁“斤”是斧头,“断”字表示有力地砍断。展开你的想象,天门山是怎么断开的?学生有的说,天门山好像是被斧头砍开的;有的说,浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。接着出示“开”的繁体“開”,并讲解字理:下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开,门就开了。


老师自己整理的实录中,第三个教学环节小标题为“举象悟义,以景传情”,它显示此处讲解字理的用意——“举象”,即彰显意象。“以言造象,立象尽意”,这是诗歌艺术主要的手段和特色。因而,通过语言文字彰显意象,透过意象领悟情感意蕴,往往就是阅读诗歌的有效途径。那么,如何彰显意象?这首先需要明白两个问题:何为意象?意象又如何创造?


以言达意存在局限性,于是,文学家们就在言与意之间架起了桥梁——“意象”,以便于表达复杂的情思。其中“意”是指诗人的主观情意;“象”是指客观事物的形象。“意象”也就是蕴含了诗人思想感情的具体形象。彰显意象,是透过词语唤醒它所代表的客观事物在内心的表象,通过想象还原,活化出作品描绘的形象。在这过程中,外物在内心的表象远比语词重要,因为语词与意象毕竟只是间接关系,而表象与意象关系更直接。苏轼在《日喻说》中写道:“生而眇(瞎眼)者不识日,问之有目者。或告之曰:‘日之状如铜盘。’扣盘而得其声。他日闻钟,以为日也。或告之曰:‘日之光如烛。’扪烛而得其形。他日揣龠(竹制的乐器,像短笛),以为日也。”试想,当这位“生而眇者”听到“白日依山尽”或“长河落日圆”时,他能还原出其意象吗?没有外物在内心留下的表象,意象彰显就无从说起。所以要让学生想象“天门山”的样子,就必须借助语词唤醒“天门”和“山”在他们内心的表象。当然,语词的作用也不可抹杀,因为那些表象也是由语词命名的。若学生内心的表象不足以想象还原最终促成意象的彰显时,教师的语言描述或多媒体就要发挥应有的作用。此其一。其二,词语作用虽有限,但其重要性又甚于字理。汉字字形有一定的形象性,但其形象化程度不可夸大,符号是所有文字的本质,即便是象形写意的古文字,也相当程度地抽象化和符号化,字形直接表示外物形象的汉字数量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地显示外物的形象,借以彰显意象,却也容易被框定于字形,效果未必佳;而凭借词语,则有较大的想象空间,且具有个性化的色彩。如,“月”甲骨文作“ ”,字形显示外物形象的极致不过如此,但学生大脑中关于月亮的表象显然比这形象要立体、鲜活和丰富得多。有这样一段文字:“只见月亮像一个害羞的姑娘,羞答答地从一片乌云背后伸出半个脑袋,偷偷地向下窥探,发现没有什么动静,一扭身,出现在天空中。天空中就像挂着一盏明亮的灯,周围的景色都被镀上了一层银白色的月光。过了一会儿,‘月亮姑娘’便在一片乌云的簇拥下,隐没了。”也许你不能如此这般用语言完整、清楚地表述,但很多人的内心深处都有着月亮的或清晰或隐约的这种姿态,而这仅仅是心中明月百态千姿中的一种罢了。因此,比较而言,字理对于彰显意象,作用其实微不足道。


滚滚东去的长江以雷霆万钧之势,以不可阻挡之力,冲撞天门,使之中断,从而门户洞开……“天门中断楚江开”,将浩荡江水冲破天门、奔腾而去的气势跃然纸上。这样的意象,这样的画面,非充分调动学生的内心表象不能想象和彰显,岂是凭借“斷”是用斧头砍断“丝”,“開”是双手把门闩拉开,就能够想象和领会?断丝的斧头砍天门山,一双人手开天门,何其柔弱无力!若无后续的想象,这样引导,相去诗歌的意境何止十万八千里?不如先让引导学生了解诗句大意,再以“那样雄伟、高峻的天门山,居然被长江之水中断和洞开!那是怎样的长江?置身江边,你会看到什么?听到什么”,让学生想象长江势不可挡的气势。对四年级学生而言,因“断”和“开”都是熟字,它们在诗中的意义学生早已明了,讲解字理,唯能增加汉字文化知识,对于彰显意象便无能为力。在古诗教学中,试图以讲解字理来彰显意象,几乎是缘木求鱼。


“碧水东流至此回”的“回”字,一向存在“回转,改变方向”和“回旋,漩涡”之争,老师将其理解为前者,这的确是更好的选择,但是老师却出示“回”的象形字“ ,并告诉学生这是一个回旋的漩涡,这对于准确理解诗中的词义反而是一种干扰。


由于有些汉字同时就是词,或者字义与词义相关,有人偶尔尝试以讲解字理作为阅读教学中促进领会一些关键词深层意蕴的方法,若恰到好处,也有出人意料之效。如,《揠苗助长》中有“他在田边焦急地转来转去”一句,“焦”是生字。“焦急”是生词,同时又是理解农夫心情的关键词。教学时,出示“焦”的金文“ ,告诉学生上面是一只鸟,下面是火,那么学生一下子就能领悟到“焦急”不是一般的着急,而是火烧火燎的急,是着急上火。古诗教学也是阅读教学,应该也有这种教学方法的有武之地。但此时讲解字理仍是教学手段,而不是目的。客观地说,阅读教学中可运用这种手段的地方,可遇不可求,因此,总体上此法并无太大用场。


额外的汉字文化传播不宜喧宾夺主


在阅读教学中包括古诗教学中像老师这般讲解字理,对理解词义和解读文本虽无多大用处,但不可否认的是,学生也学到了一些字理知识。这是语文知识,也是汉字文化知识。因而,笔者不揣浅陋,妄自猜测,老师讲解字理,除了以此作为教学手段,是不是同时也将它作为目的,即在阅读中随机传承汉字文化呢?若是,偶尔为之无不可,但不宜提倡,尤其不宜过多、过滥,即使学生理解无碍,也是喧宾夺主。


首先,字理在语文素养中重要性有限。识字是为阅读和写作服务的,没有人将识字作为终极目的,古今皆然,举世皆然。这才是识字教学的本位。识字教学的做法,秦代之前不完全清楚,汉代至清代,童蒙就是将最常用的汉字,编纂成琅琅上口、便于记诵的文句,让孩子在反复的读背中认字,在反复的书法练习中巩固字形,没有哪个朝代的童蒙是讲解造字原意的。“五四”至今,尤其是建国以来,识字教学多样化,但讲解造字原意或字理的也很少。其根本原因是,不掌握古人造字原意或字理,并不影响阅读和写作,不影响运用母语进行交际。字理是古老的学问、传统的知识,是历史悠久的汉字学的本体知识。掌握字理,固然有文化传承的意义,但不可否认的事实是,除了专门汉字研究者和汉字教育工作者,对于一般的人,在日常学习、工作和生活中用处都不大。基础教育阶段,语文课程不是培养专门汉字研究者,不是培养汉字学家,也不是培养汉字教育工作者。课程标准指出,语文课程要“全面提高学生的语文素养”。试问周围语文素养极高的专家、学者和作家,他们中又有几人掌握了古人造字原意?更遑论其他。语文素养要素多元,语文知识不是核心要素,语文能力即听说读写能力才是。故,课程标准指出,“不必刻意追求语文知识的系统和完整”。对于大多数人,在其拥有的各种语文知识中,字理有之固然好,没有无大碍,绝非必不可少。语文教学中有比字理更重要的知识要学习,更有比各种知识更重要的能力要历练。这也是历部语文教学大纲和现行的语文课程标准从未将掌握字理作为教学目标或课程目标的根本原因。


其次,挤占规定任务的教学时间。基于母语教育的独特地位,世界各国都格外重视,国外小学阶段母语教育课时大多占所有课占总课时的三分之一到二分之一,我国只占五分之一,有些地方甚至不足六分之一。语文教学任务之繁重,由此可见一斑。课时严重不足,教学捉襟见肘,教学任务必然顾此失彼,所有一线语文教师都为此苦恼不已。在此情况下,还将时间过多地用于额外的汉字文化传播,这对于完成课标和教材规定的教学任务势必产生严重影响。以古诗教学而言,人教版从一年级到三年级,一篇课文安排两首古诗,四年级以上安排三首。按照现行课程设计,一篇精读课文为两个课时,四年级应在两个课时内完成三首古诗的教学。老师在四年级用一课时完成一首古诗,已经超过正常用时的三分之一,这还不包括挤占其他教学任务的用时。每一篇课文,除了解读文本以外,还有识字教学和完成练习等任务。杭州地区学校使用人教版教材,该版教材三年级上册安排《望天门山》,课文中要求“会写”的生字有“楚、孤、帆”等,课后还设计了默写等练习。老师在此地为四年级学生重上这一课,生字教学被免去。由于主客观原因,老师回避了本来需要完成的教学任务,腾出时间进行额外的汉字文化传播。而常态情况下,课标和教材规定的教学任务和额外的汉字文化传播,孰轻孰重?谁主谁宾?我们必须做出正确判断和选择。


语文教学是一个极其复杂的过程,有巨大的空白等待我们去尝试、探索,去寻求答案。一个希望在此领域有所作为的老师,总是不愿重复他人和自己,探索、创新便成其不懈的追求。但探索要脚踏实地,更要理性反思,最主要的就是不断检视自己的教学是否真正有效。首先要有效果,即教学活动结果与课程和教学目标的吻合程度高;其次要有效率,即教学效果与教学投入的比值大。以此衡量王老师的讲解字理,新意有余,有效难说。相信王老师将在不断的理性反思中继续探索之旅,更期待着与老师重逢于她的课堂,并看到她更多扎实有效的教学新举措!

取其一“点”与 落实一“点”(二)


取其一“点”与 落实一“点”(二)


—— 实现“长文短教”的两个关键


 


二、    长文教学策略的“展开”:落实一“点”


取“点”固然重要,如何在课堂教学中落实一“点”呢?我们对多篇体裁、表达各异的长文展开磨课研究后,初步形成了长文教学策略的四步骤:整体感知——巧妙切入——叩其一点——联结全篇。这个步骤既符合阅读教学“从整体到部分再到整体”的基本原则,也辩证地处理了长文的“长”与教学时间“短”的矛盾。


 1.感知,整体把握做基础


阅读教学要从整体入手,如果说一篇课文就是一片语言的丛林,我们要引领学生看见“一片森林”,而不是“一棵树木”,长文教学亦然。  


对长文主要内容的整体感知,要注意文章的体式。写人记事的可从写了几件事或事情的起因、经过、结果来概括;说明文可从说明的几个方面来概括;童话故事,可以抓主要人物和故事的开头、经过、结果来概括主要内容;寓言故事,可以抓写了一个什么小故事,告诉我们一个什么道理来全面把握;议论文,可以抓论点;比较难的是散文,散文的特点是“形散神聚”,教师要善于发现散文“形”的隐性规律,帮助学生感知。


“作者思有路,遵路识斯真”(叶圣陶语),教学唯有遵循作者的思路,才能从中洞察作者的意图。长文的脉络往往较为隐秘,教师要善于给学生“搭脚手架”(赵镜中语)。如《飞向蓝天的恐龙》抓过渡句“恐龙是如何飞向蓝天的呢?”帮助学生理清文本叙述思路;《草虫的村落》用问题“作者从哪个自然段开始,跟着小虫子走进了草虫的村落?那之前又是什么地方?”引导学生揣摩行文思路;《将相和》通过学法指导“找出每个小故事的小结段,从小结段中抓关键词给每个小故事拟小标题”把握结构。


尤为要注意的是,整体感知与理清脉络环节是为后面“点”的突破做铺垫的,因此,设计要与后面的环节浑然一体,不能旁逸斜枝。


2.切入,教学思路为关键


特级教师黄玉峰曾说:课堂教学的成功,必须有两个基本的条件。一是对所教文本的熟悉,二是找到破译文本的切入口。选准了教学内容的“点”只是遍野散落的胜景,教师要为学生找到一条最佳的旅行路径,引领他们欣赏“长文”教学内容的花红柳绿的绝佳胜境。如此一来,长文教学才能做到纲举而目张。在具体教学中,我们总结了文题切入法、文脉切入法、文言切入法、文意切入法、文法切入法等。试举几例:


《开国大典》采取文题切入法。从课题入手,“典就是典礼的意思,那么在典前面加上了一个“大”,这是怎样的典礼?开国大典是什么意思呢?”进而,围绕“大典”,整体感知,初识“大典”(了解课文按顺序写了大典的哪几个场面);重点研读,感受“大典”(抓大会部分的关键句,从词语和点面结合的表达来感受);课堂总结,铭记“大典”(回归全文,升华情感)。


《那片绿绿的爬山虎》采取文脉切入法。文中写了两件事“叶老给我批改作文”、“叶老请我到家做客”,每件事中都有直接写作者感受的句子,这应该是此文的“意脉”。这些写感受的句子又正是学生难以理解的含义深刻的句子。于是,教学从人文性与工具性“交集”的线索出发,填写每件事中作者的感受和体悟“我虽然未见叶老先生的面,却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖,如春风拂面。”“我非常庆幸,自己第一次见到作家,竟是这样一位人品和作品都堪称楷模的大作家。”由感受拎起两件事,从扶到放,学习体会含义深刻句子的方法。含义深刻的句子理解了,叶老堪称楷模的人品和作品对“我”成长的影响也就深入体会了。


《将相和》采取文言切入法。以“语言”为切入点,咬定语言不放松,形成连贯的一条主线。第一板块:学习一、二个故事,研读蔺相如三镇秦王的语言,感悟蔺相如的机智与勇敢,总结抓语言悟人物的学习方法;第二板块:学习第三个故事,画出廉颇、蔺相如的语言,对比人物语言,发现不同,感受人物性格差异;第三板块:在对比中进行写话练习:廉颇脱下战袍,背上荆条,到蔺相如门上请罪,他说了什么?引导学生从称呼、态度、出发点三个角度思考写人物的语言。第四板块:总结司马迁的《史记》在描写人物时颇具特点,有人就这样总结:语言描写——闻其声而知其人。


《飞向蓝天的恐龙》采取文意切入法。文中第三自然段“恐龙是如何飞向蓝天的呢?”是个承上启下的句子,由此句理清全文的主要内容.再由“恐龙飞向蓝天的演化过程到底是怎样的呢?”聚焦重点段第四自然段,理清内容,品析词语,体会用词的准确、精当。


《跨越百年的美丽》采用文法切入法。梁衡的这篇散文以“形”字开头,“事”、“理”交错运用,全文绘形有神,传情有致,析理入微。聚焦这一写法特点,遵循作者的行文思路展开教学,以“美丽表现在课文的哪些方面?”一问,引导学生寻找美,然后从“形、事、理”三个角度整理发现的“美。


     从以上课例,我们还发现,“切入”的路径连接着两头,一头是“整体把握”,一头是“具体教学点”。这样的“切入”才能够从整体入手,眼观“森林”,而不是从“树木”到“树木”。


3.叩点,重点难点求落实


这里说的“点”,就是教学内容取的一“点”,也是教学内容的重点、难点。古希腊数学家阿基米德说过:“给我一个支点,我将撬起整个地球”。叩“点”,就是以此点为突破口,响鼓重锤,落实“点”的工具性和人文性训练,从而“窥一斑而见全貌”,层层剥开长文的外观,深入其核心领域。


这里说的“点”,落实到课堂教学中,可以是某种阅读技能的训练,如《那片绿绿的爬山虎》教给学生理解含义深刻句子的阅读技能;可以是学习方法的指导,如《飞向蓝天的恐龙》,根据说明文文体特点,贯穿了科普文章阅读方法的指导,即“质疑→阅读→解疑→新疑问”这样循环往复的阅读模式;可以是突破研读一个重点段落,如《开国大典》重点研读“大典”的主体部分“大会”的场面;可以是某种表达方式的揣摩,如《将相和》紧扣人物的语言描写,感悟人物性格、品质,体会语言描写的妙处。不管哪一点,在课堂教学中往往成为若干个教学细节,老子说:“天下难事必作于易,天下大事必成于细”。这些教学点的开掘要丰满,要落实,要引领学生“慢慢走,欣赏呀”。限于篇幅,仅以《那片绿绿的爬山虎》为例,我们一起来感受“重难点”如何突破。


《那片绿绿的爬山虎》把“理解文中含义深刻的句子”作为核心的教学内容。让我们走进体会含义深刻的句子“我虽然未见叶老先生的面,却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖,如春风拂面”的课堂情境中:


生:我虽然未见叶老先生的面,却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖,如春风拂面。


师:(出示句子)一起读这句话。句中有个关键词语“春风拂面”,(板书“抓关键词”)拂是什么意思?


生:吹过。


师:准确的说是轻轻地擦过。当春天来临,柔柔的春风轻轻吹过脸庞,有什么感觉。


生:很轻快。


生:很清爽,心情一下子好多了。


生:很柔和。


师:是呀,吹面不寒杨柳风,带着你们的感受一起读这个词。


叶圣陶先生指出:语文教学“应是生字难句的理解和文章方法的摄取。“春风拂面”在句中是一个关键词,对“春风拂面”一词的理解,教师力求准确,重视教学过程,有温度、有深度,引导学生一同沉入此词的情境中。


师:叶老怎样的批改让我有春风拂面的感觉呢?让我们联系上下文来理解。(板书“联系上下文”)默读课文,划出叶老给我批改作文的句子。(生默读课文)


师:咱们来交流交流,你划了哪个句子?


生:“映入眼帘的是红色的修改符号和改动后增添的小字,密密麻麻,几页纸上到处是红色的圈、钩或直线、曲线。”


师:这是作者初看那篇作文时的情景,从哪些词感受到叶老的认真的?


生:密密麻麻。


师:一起看看叶老修改后的那篇原文(出示修改的原文)你看到了什么?


生:到处都是增添的字。


生:我看到了许多删除的符号。


生:我看到了修改的符号。


师:是呀,这么多的修改符号,这么多增添的小字,用一个词形容真是密密麻麻呀。这篇文章共有160多处修改,可见叶老是多么认真呀。难怪我虽然(引读)——


生:(读句子)


师:你还划了哪些句子?


生:题目一张画像改成一幅画像,我立刻感到用字的准确性。有一处我记得十分清楚,“怎么你把包几何课本的书皮去掉了呢?”叶老先生改成“怎么你把几何课本的包书纸去掉了呢?


师:我回到家后仔细的看了叶老的批改。叶老的修改让字更准确,句子更干净,规范,表述更确切。叶老改的多么认真呀,所以我虽然——


生:(读句子)


生:叶老先生在我的作文后面写了一则简短的评语。


师:短短的评语,树立了我写作的信心,带给我温暖,以至于我虽然——


生:(读句子)


什么叫层层深入?什么叫词语涵义的开掘?这就是。对词语的理解不停留在这个语词中,而是把它置身于语境中,字斟句酌。“联系上下文”反复研读是中段一个很重要的阅读理解能力的培养,老师在此做了一个很好的示范。


师:同学们,想不想看看这位老人?(板书“链接资料”)(出示叶老的资料)这就是为肖复兴批改作文的叶圣陶老人,他是著名作家,教育家,编辑家,文学出版家和社会活动家,发表过许多小说,散文,新诗,童话。批改作文时,他已经70高龄了,还担任了国家教育部副部长,繁忙的工作之后,他依然在一字一句的对每篇参赛文章做细致的批改。一个多么认真,平和的老人啊,难怪我虽然——


生:(读句子)


   “疏可走马,密不透风”。次要之处尽可蜻蜓点水,重要之点必然反复咀嚼,适度拓展。从整堂课的教学来看,理解含义深刻的句子,此处为“扶”。扶得到位,品得精深,才能有后面教学环节“放”得精彩。到此,“抓关键词”“联系上下文”“链接资料”理解含义深刻句子的方法和盘托出,水到渠成,丰满圆润。


4.联结,教学全局要观照


语文教学始终是一个“整体局部回归整体”的过程,因此,短教的“点”是整体观照下的点。短教的意义不在于时间短,关键是在于“有效”,在于短教是否达到“以一当十”的目的,收到“一叶知秋”的效果。立足“点”,是为了更好地发散,由“点”及面,观照全篇;立足“点”,是为了更好地升华,由浅入深,引导学生进一步“入情”。联结的关键是找到“点”与“全局”的“联结点”。


可以采用发散联结。《飞向蓝天的恐龙》通过叩击“恐龙的一支经过漫长的演化,最终变成了凌空翱翔的鸟儿”一句中的两个词语“一支”和“漫长的”,引导学生体会说明文用词的精准。仅到此,完成的是“点”的开掘。接下来, 散发开去,出示了课文中用词精准的五个句子,引导学生“像这样准确的用词,在课文中还有很多,这几个句子中就有不少,你发现了吗?”辐射全篇,学生训练中习得用词的妙处。


可以采用纵深联结。《跨越百年的美丽》选择“提炼镭”的事例,在品味关键词的过程中读懂居里夫人的“科学精神”,从而初步了解其“人生意义”,然后通过联系下文中最能体现其伟大成就的排比句(直接写哲理的句子),进一步读懂居里夫人的人生意义和人生价值。这个点让学生在读书感悟的过程中,走进了人物,掌握了阅读方法。下面的事例“捐奖金、送奖章”是居里夫人人格美的升华:玛丽居里“是唯一没有被盛名宠坏的人”。因为有了前一个“事”“理”结合感悟“美”的深入开掘,放手让学生运用方法——借助事例读懂含义深刻的句子,自读自悟文中的哲理,实现了纵深联结,升化了中心。


总之,取其一“点”和落实一“点”,是有机联系的整体,是长文教学教什么和怎么教的突破之处。教师若把这两个一“点”常放在脑中,实现长文短教既有了合宜的教学内容,又有了巧妙的教学策略,课堂教学效率的提高指日可待。


                          


                                    注:杂志社已用


 

取其一“点”与 落实一“点”(一)

取其一“点”与 落实一“点”


—— 实现“长文短教”的两个关键


                  


南昌市教育科学研究所   王玲湘   


 


“长文”,是指那些文字多、篇幅长、容量大的文章。一般来讲,我们把小学语文教材中,第二学段在800字以上、第三学段在1000字以上的现代文,称作长文。


新课程实施以来,新课标人教版教材选入了大量文质兼美的长文,且在教材中所占比例随年级的升高而逐年升高。这些“长文”,因文字较多、内容丰富、信息繁冗, 教师在实际教学中难以驾驭,往往费时多、收效微,造成教师怕教长文,学生厌学长文的现象。如何辩证解决“长文”教学内容与教学时间的矛盾,实现“短教”,是阅读教学中亟待解决的一个难点,“它的成功探索,将影响所有文章的教学处理”(余映潮),有效提高课堂教学效率。


从内容和形式的角度出发,长文教学的问题可以归结为“教什么”和“怎么教”的问题。“教什么”聚焦的是教学内容的取舍,“怎么教”研究的则是教学策略的展开。可见,教学内容的取舍与教学策略的展开是长文实现有效短教的两部曲。


一、    长文教学内容的“取舍”:取其“一点”


 “长文”文本内容的丰富性和隐秘性决定长文教学价值的多重性。在有限的教学时间内,“长文”教学内容切忌贪多求全,面面俱到。“弱水三千只取一瓢”,“长文”教学内容的选择要深谙“有取有舍、取舍得当”的原则,力求“一课一得”。正如著名特级教师余映潮所说:“无论怎样处理,无论运用什么手法,长文短教都重在一个‘短’字,这个‘短’字,又主要表现在‘点’上。长文短教的主要技巧在‘选点’”。 也就是说,长文教学最重要的是从沉长的教学内容中选出“教学点”、取出“这一瓢”。这不是一个简单的选择题,它需要教师历经深入研读文本的过程。


1冗入长文,展开细读。语文教师要冗入长文,入乎其内,出乎其外,潜心把玩。著名特级教师钱梦龙老师“每教一篇课文之前,总要反反复复地读,或朗诵,或默想,或圈点,直到‘品’出了味儿,才决定教什么和怎样教。”著名特级教师于永正上公开课之前,课文往往已读了不下50遍。语文教师拿到一篇长文,教师首先要从文题、文意、文脉、文旨、文法、文体等几个方面较全面地把握文本。


文题。长文虽长,题目是文本的眼睛。有的题目就是文章的主要内容,如《开国大典》、《真理诞生于一百个问号之后》、《将相和》等;有的题目定语后面的中心词就是主要内容,像《跨越百年的美丽》围绕“美丽”表现的几个方面组材等。也有的题目富含深意,借景抒情,需要联系文本内容与写作背景来解读,如《那片绿绿的爬山虎》,课题为什么用的是“那片”,而不是‘这片’呢?如果爬山虎就在眼前,可以用“这片”,本文是作者肖复兴在纪念叶圣陶逝世三十周年时写下的,是回忆中的爬山虎,所以用“那片”。一个‘那’字把人带进回忆、遐想的情境中。‘绿绿的’呢?写出爬山虎葱郁的生机,虽是记忆中的,但却清晰、深刻、充满活力。


文意和文旨。文意,指的是长文的主要内容;文旨,是长文的思想内涵,即我们通常说的思想感情。长文的文字信息量大多,文意和文旨的解读要精准。注意不要因文字内容多而肢解文本、嚼碎文本形成随心所欲的滥读、误读,如《鸟的天堂》描绘了充满生机的大榕树,活泼可爱的小鸟,展示了一派美丽动人的南国风光,表达了作者对大自然生命力的热爱和赞美。有的老师一叶障目,非要抓住“活泼可爱的小鸟”的画面,读成“要环保,要爱护小鸟”等;注意不要把科学的真实与文学的虚构真实之间划等号,如《地震中的父与子》,非要质疑美国那一场地震没有倒塌房屋等。


文脉。简言之就是长文呈现的先后顺序、脉络。解读长文要善于发现展示脉络的关键词、关键句。写人、叙事、写活动的长文大多按时间顺序、事情发展顺序写,如《开国大典》按时间顺序写了四个盛大隆重的场面‘入场’‘大会’‘阅兵’‘游行’,文中有四个含具体时间、事件的句子分别对应这四个场面,从这四个句子入手,理清文脉就简单明了了。在‘大会’这个场面中,作者又用三个‘接着把宣布成立、升国旗、宣读公告这三件事连起来,所以这部分突破脉络的重点可以抓三个‘接着’。


文言。即长文的语言特色,每一篇长文,因作者不同、体裁各异、题材千面,语文风格或语言特点是迥然不同的。比如,说明文用词精准,在《飞向蓝天的恐龙》一文中,像“恐龙的一支经过漫长的演化,最终变成了凌空翱翔的鸟儿”一句中的“一支”“漫长的演化”等词,值得好好咀嚼;《北京的春节》的作者是堪称“语言艺术大师”的老舍,全文的语言简洁朴实,像“一擦黑”“清一色”等口语化的词语,“杂拌儿”“零七八碎儿”等词的儿化音,“掺和”等词的轻声,无不透着京腔的口语味;像“这不是粥,而是小型的农业展览会”朴实生动的比喻,“到年底,蒜泡得色如翡翠,醋也有了些辣味,色味双美,使人忍不住多吃几个饺子”生动形象的描述,都有“眼前有景道不得,崔颢题诗在上头”之感。解读中要注意区分,品悟语言的准确与巧妙。


文法。即长文的写作方法,是“这一篇”在结构、表达方式等方面不同于其他篇的特殊处。《跨越百年的美丽》这篇散文“形、事、理”有机结合,“形象”美关键句中的“坚定”和“淡泊”,分别对应的“事例”是提炼镭和捐奖金、赠奖章,每类事例后联结着含义深刻的“哲理”。写法的“密码”破译了,教学结构便会迎刃而解。如下图:


























坚定


 


淡泊







提炼镭


 


捐奖金


赠奖章


 







人生意义


 


淡泊名利

             跨越百年的美丽


 


                                


    坚定            提炼镭             人生意义


  


    


    淡泊         捐奖金、送奖章            伟大人格


 


    2.文体。即长文的体裁。不同的文体,其阅读方法是有差异的。教师只有在解读文本时具备强烈的文体意识,教学中才能做到什么文体“还它什么味道”。童话想象丰富、情节离奇有趣,上《巨人的花园》,就可以创设故事的情境,从人物超常与情节离奇中感受童话故事的奇妙、语言的生动形象;议论文中的“论据”与记叙文的“叙事”截然不同,“叙事”在议论文中是用来论证“论点”的“论据”,如果上《真理诞生于一百个问号之后》大讲文中第二段怎么“叙事”的,议论文的说理将大打折扣。


展开细读是把长文读“厚”的过程,但“长文课堂教学不是一个筐,什么都往里装”,提高长文教学效率的关键是“取其一点”。取什么,又怎么取呢?那就要教师具备确定长文语文核心价值的能力。


2.确定长文的语文核心价值。华东师大郑桂华教授提出判断什么样的内容是一篇课文“语文核心价值”的四个维度——


1)具有语文特点。即关于语文的知识,语文技能,或者说只有通过语文课才学到的知识。比如,五年级上册的《开国大典》是一篇典型的长文、难文,此课的核心教学价值,并不是开国大典开辟历史新纪元的伟大意义,也不是以此激励全世界被压迫被剥削的民族的反抗斗争,更不是铭记那一个伟大的日子、雄伟的场面,这些内容到品德与社会课、历史课上去体会得更深。作为语文课文,它首要承载的是语文教育任务,要“理解如何通过语言文字和写作方法来表达所见所闻、所思所感”(吴立岗《对语文教学两个基本问题的探讨》)。学习《开国大典》就是学习文本如何通过语言文字,通过顺叙写法、点面结合的场面描写、排比、比喻等表达方式展现开国大典的盛况,感受人民为新中国诞生而激动、自豪的场面,体会中国人民热爱领袖、热爱新中国的思想感情,这些才是具有语文性的“语文价值”。


2)具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的,也可能是隐性的,但是一旦被解读出来,往往能被公认为是该文本的主要特征。以五年级上册的《狼牙山五壮士》为例,课文隐含着比较丰富的语文现象:一是按照“接受任务——痛击敌人——引上绝路——顶峰歼敌——跳下悬崖”的事情发展顺序来叙述,条理清楚;二是重点突出,详略得当,第二、四、五部分详写,突出表现五壮士的革命英雄主义精神,其他部分略写;三是点面结合,既有七连六班这个英雄集体的壮举描写,又有马宝玉个体的细致描写;四是人物的动作、神态的描写精准生动,体现了五壮士面对强敌毫不畏惧、英勇顽强、宁死不屈的革命英雄主义精神和忠于祖国的精神。我们不妨做个分析:按事情发展顺序叙事和详略得当的写法在小学语文教材中比比皆是,不可作为本篇长文独具的特点。点面结合是不是突出的写法呢?点面结合是场面描写的典型写法。从课题《狼牙山五壮士》看,此文重在写人,通过叙事突出人物品质,写人的主要描写方法是什么?动作、语言和神态。显然,第四点“五壮士痛歼敌人、英勇跳崖的动作和神态”占据着代表性地位。


3)具有统领性。从这一点出发,便于整体把握文章的内涵,走进作家的世界,建构起对文章丰富意义的认识。我们不妨看看四年级上册的散文《那片绿绿的爬山虎》,叶老堪称楷模的作品、人品是学生理解的难点。从文脉看,全文主要写了叶老与“我”之间的两件事,每一件事情的叙写中,都自然流露出“我”的感受(如下图),因此三十年后,“在我的眼前,那片爬山虎总是那么绿着”。


 


 那片绿绿的爬山虎


             事                                               感受


 


1.叶老给我批改作业              我虽然未见叶老先生的面,却从他的


                                批改中感受到他的认真、平和以及温


                                暖,如春风拂面。


 


2.叶老邀我到家作客              我非常庆幸,自己第一次见到作家,


                                竟是这样一位人品和作品都堪称楷


                                模的大作家。


 


     (30年)                   在我的眼前,那片爬山虎               


                            总是那么绿着。


 


细读写“我”感受的句子,正是叶老人品与作品的伟大精神,也是叶老对我成长的影响,还是学生难以理解的“含义深刻的句子”。此课的教学设计可紧紧抓住 “文脉”:事情、感受,一线贯穿,突破这几个长句的理解,全文深刻内涵的理解亦水到渠成。如此,教学具有统领性,且“文路”“教路”“学路”有机统一,化繁为简,教师导得轻松,学生悟得明白。


4)便于上升为“类概念”。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象。台湾作家林清玄信奉佛学,追求“尽心就是完美”。他的散文流畅清新,感情细腻真挚,宁静中透着激越,平易中有着感人的力量。人教版教材选入两篇他的散文:三年级的《和太阳赛跑》、五年级的《桃花心木》;北京版教材五年级选入一篇《百合花开》。把林清玄的这三篇散文放在一起,他似乎总是在悠悠地叙述生活的事物中,让人获得生活的启示。《和太阳赛跑》通过“我”和时间赛跑的几件事,感受到时间匆匆,启示人们要珍惜时间;《桃花心木》通过观察一位种树人奇怪的种树方法,明白了“人只有在不确定中才能锻炼出一颗独立自主的心”。《百合花开》呢?山崖上的野百合花认识到自己是“花”,萌发开花的信念,在获得“结出第一个花苞”的小小成功后,经受嘲笑和讥讽的挑战,它坚定信念,历经磨难,终于从量变到质变,开出花朵。成功后的百合花没有停下奋斗的脚步,依旧默默地坚持,“一朵一朵”地盛开,年年如此,终于形成“百合谷地”。百合自我价值的实现,其实就是一个人生命价值实现的过程。从给人以警示或启迪的意义上说,林清玄的诸多散文,很像“寓言”。而这一点,可以归纳为阅读林清玄部分散文的基本图式。于是,教学《桃花心木》,关注、聚焦“这一个”价值:“事物”中的“启示”,就能达到“贵能令三反,触处自引伸”(叶圣陶《语文二十韵》)的目的。


在多数情况下,语文核心价值等同于课堂教学的核心价值(即“教学点”)。但因为长文是“教材”,教材有其内在的系统性与延续性,有其教学的对象——生动活泼的学生,于是,我们在“取其一点”时,还要考虑长文的语文核心价值,是否符合教材的编排意图,是否符合学生的认知水平。


3.体会教材编者的意图。教师要走近编者,瞻前顾后,捕捉信息,深解其意。 “文本与课文不同。文本更强调‘原生价值’,而‘课文’是因为入选教材、适应教学,被改编了甚至是被删减了的‘文本’——强调的是其‘教学价值’。”(窦桂梅)作为教材的文本,是编者对语文知识、能力体系高瞻远瞩的安排,其中单元导语、课后习题、文中泡泡包含编者的良苦用心。语文老师要胸有全局,把握课标精神、知晓年段目标、本册教学目标及本组教学目标,又要吃透单篇,把握整体与部分的关系。再以《那片绿绿的爬山虎》为例,多元解读能得到“横看成岭侧成峰”的结论,或是叶老作文的字斟句酌,或是叶老对青少年成长的关心,或是叶老改文的严谨,或是叶老的平易近人,或是叶老孺子牛般的精神等。但作为教材的《那片绿绿的爬山虎》,放入“成长的故事”一组,人文内涵重在叶老的人品与作品对我成长的影响。在课前研究中与编者深入对话,才能把教学的人文内容定为“叶老对我成长的影响”。课前谈话可从“在成长过程中有时一个人,一件事甚至一句话能改变他的一生”聊起,例举鲁迅小时候由迟到之事立志“时时早,事事早”等事例,再到课中对肖复兴成长中故事的学习,围绕“成长”体会含义深刻的句子,贯穿单元“成长”主


                        


 4.把握学生学情的起点。教师要贴近学生,知其所思,知其所困,洞察学情。语文教师倘若没有对学生、学情的深入细致的把握,做文本的知音、做编者的知音必将无用武之地,长文短教亦不可能达到优质高效。譬如,《飞向蓝天的恐龙》词语的核心教学价值在哪呢?有的老师以呈现文中三组反义词“笨重与轻灵”、“迟钝与敏捷”、“凶猛与温顺”教学的,有的老师从字到词进而用词造句的,这些设计看似新颖奇崛,赏心悦目,但是这些设计一进入课堂,就像一个姑娘选了一身不十分合体的衣服那样显得别扭,原因就是这些设计者眼中缺乏学生。《飞向蓝天的恐龙》是一篇科普文,文中出现的“中生代、后裔、繁衍、树栖”等词语学生是陌生的,阅读时会产生障碍。有的老师蹲下身子,走进学生的心里,在初读环节,选择了两类词语作为检测对象:一类是科普文中的生僻词汇,这些词语的意思对学生来说是难点,解决好才能有利于进一步阅读。另一类是难读的四字词语,这些词语提前拎出来练读,对后面读通课文,理解内容都有帮助。此设计看似平常效果却最奇崛,是为学生量身定做的“合体衣裳”。再以《那片绿绿的爬山虎》为例,文言、文法富有特色:三处描写爬山虎的句子语言优美,“情景交融”;文中一些含义深刻的语句意味深长、意蕴丰富;文中含着作者对叶老写作文和改作文体会的语句等。在有限的课堂教学时间内,何取何舍,还要从学生的阅读水平入手,显然,“情景交融”难度偏大,可先舍去。其他的两个“点”可以分课时展开教学。


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


  













感受







我虽然未见叶老先生的面,却从他的批改中感受到他的认真、平和以及温暖,如春风拂面。


 







我非常庆幸,自己第一次见到作家,


竟是这样一位人品和作品都堪称楷模的大作家。







在我的眼前,那片爬山虎总是那么绿


着。







1.叶老给我批改作业







2.叶老邀我到家作客 







30年)



 



 


 


             


       


 


 

转:“诗”山有路辟新径——评王玲湘老师执教的《望天门山》

“诗”山有路辟新径


——评王玲湘老师执教的《望天门山》


 


南昌师范附属实验小学   郭爱香(特级教师)


          


文如其人,课如其性,《望天门山》一课,学生在“玲湘的眼睛”里找到了“天门山雄伟险峻、楚江壮阔汹涌的景;在“玲湘的眼睛”里体会到了“物我相亲、主客同一,自然与心灵合一的异常奇妙”的境。透过“玲湘的眼睛”,学生在本诗的“意象”中,循着“相望、相融、相悦”的线索,穿行于山、水之间,产生了“生在课堂上,如在画中游”的效果。


1. 字正腔圆,有板有眼——相望长吟有所思


诗歌”“诗歌”,既然诗有歌性,读诗就要做到南宋朱熹谈到古诗朗读时说的:要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只要多诵数遍,自然上口,久远不忘。王老师执教的《望天门山》“读”的目标明确,“读”的层次分明。


初读时,字字清晰。着重正音“中断”、“至此回”,课上经过反复练习,学生由读不正确,到读得正确。


再读时,节奏清楚。课上,老师没有急于把这首诗的节奏告诉学生,而是让学生自由读,指名读,跟着老师的手势读,叠读等各种形式练读。这里值得一提的是, 教师的手势语在这节课的朗读指导中,起了两个作用:一是教师态势语的形象性和表情性,很好地帮助学生走进诗词描写的内容,增强了学生的感性体验,降低了理解古诗的难度。二是无声的指挥,引领学生感受节奏和音韵,学生读到情深处,摇头晃脑、手舞足蹈,把感受和体验通过体态语尽情地表现出来。


2. 古字切入,举象造境——山水相融情满堂


记得有位名人曾经说:当今古诗文教学过度依赖注释和翻译,难道就没有别的办法了吗?听了王老师的课,你会肯定地回答:有!她采取了“古字切入,据形索义”的方法,让学生通过对字(词)义的准确理解提高到对诗句的准确理解,这既遵循了汉语与汉字间的关系规律,又克服了“读书百遍其义自见”的片面性。


“古字切入”是分三步进行的。


 第一,抓住古字的形,切入课题,展开想象。


 开课,王老师采用分别出示“天门山”这几个字的甲骨文,让学生据形索义,想象天门山,再结合“望”字,理解课题。此时在四十个孩子的心中,“天门山”已经有几十种形状了,极大地激发了孩子学习古诗的欲望。


第二,抓住古字的形,理解字义,读懂诗句。比如“回”字,学生容易误解为“回旋”,王老师抓住它,选出字典中的三种意思,请学生判断,再结合板画帮助学生理解为“回转”。


第三,抓住古字的形,字理分析,举象造境。


师:“中断”是什么意思?


生:从中间断开。


师:让我们来看这个“断”()字。(讲解“断”的字理)左偏旁表示用刀剪断两束丝,右偏旁“斤”表示锋利的斧头,“断”字表示有力地砍。展开你的想象,天门山是怎么断开的?


生:天门山好像是被斧头砍开的。


生:天门山浩浩荡荡的楚江水把它冲开了。


师:对,那把利斧就是——


1:楚江。


……


有刀有斧的“断”字,让学生轻而易举地理解了天门山的雄伟险峻。


3.互文参照,知人论世——闻风坐相悦


王老师把《望天门山》的内容解读为三个层次:相望、相融、相悦,表达方式解读为借景抒情,情因景生。课中,链接李白的身世背景资料以及那些借景抒情的诗作,互文参照,更好地帮助学生理解了诗句。


1)互文参照。


互文,是指古代作家在写作时为了增强某种表达效果,把本应该合在一起说的话临时拆开,使同句或相邻句中所用的词相互补充,相互渗透,理解时又应该合在一起的一种修辞方法。互文修辞的运用能收到笔墨经济,以少胜多,表意委婉,耐人寻味的艺术效果。


在《望天门山》一课的教学中,王老师巧妙运用互文参照的方法进行古诗教学。即在教学过程中,用不同诗作中的文句进行互相阐发,互相补足,以达到加深对诗作意思、意境、情感的体会。


如:“碧”字音形的教学片段:


师:仔细看这个“碧”字(此字放大),这是个会意字,上、下两部分分别是什么偏旁?


生:上面的偏旁是“王”和“白”,下面是“石”


师:左上的“王”是“玉”,和“白”组成的是琥珀的“珀”,下面是“石”,本义是青绿色像玉一样的石头。后来,这“碧”,是贺知章笔下垂柳的色彩,读——


生:碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。


师:这“碧”,是杨万里笔下莲叶的色彩,读——


生:接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。


师:这“碧”,是杜甫笔下春草的色彩,读——


生:阶前碧草自春色,隔叶黄鹂空好音。


师:这“碧”,像青色的水晶,似绿色的翡翠,是李白笔下楚江水的色彩,读


……


在互文参照中,“碧”不仅表现了色彩,还写出了长江水的清澈平缓,在简洁的教学过程中,学生解读出了更美的意境。


教学中,老师还用《行路难》中的“欲渡黄河冰塞川,将登太行雪满山”为“天门中断楚江开,碧水东流至此回”互文参照,加深对诗句的理解。在互文参照中体会诗人当时的不同心情;通过互文参照,明白情不同,景不同,景因情生的诗作表达特点。


师:情不同,景不同。同样写山水,心情苦闷时,他想渡过黄河河流被冰堵满了,渡不了;要登太行山,山路被大雪覆盖了,他登不了。这两组同学读——


    生:欲渡黄河冰塞川,将登太行雪满山。


   (出示两首诗的对比)


师:同样写山水,心情愉快时,楚江敞开胸怀,青山相对出迎,这两组同学读——


生:天门中断楚江开    两岸青山相对出


师:“一切景语皆情语。”只有心情无比欣喜的李白,眼中的楚江、青山才会如此多情,让我们带着这样的感受再读《望天门山》。


……


2)知人论世。


一首古诗往往是作者经历、思想感情的外现。教学一首古诗,就是走近一位作者,解读一种生活,阐释一段历史。从这个角度上看,“链接”对古诗教学来说,是非常必要的。


诗人远逝,时光隔阂,要深入走进古诗,还须了解作者的人生境遇,把作品放进时代的大背景中,“知人论世”。《望天门山》是李白25岁时写的,教学中老师链接了李白“仗剑去国、辞亲远游”的背景和抒发青年壮志的诗句,意在让学生感受李白青年时的意气风发、踌躇满志之情。


 


博大精深的古诗是浩瀚的海,而古诗教学是这海中无数的小山。在通往大海的研究路上,老师“古字切入,举象造境”,登上了一座又一座的小山,开辟了一条古诗教学的新径。


 


 

转:《有益的“探测”——评王玲湘老师执教的《望天门山》


有益的“探测”


        ——评王玲湘老师执教的《望天门山》


 


福建集美大学教师教育学院  金文伟


 


     德国文豪歌德说过:“优秀的作品无论你怎样去探测它,都是探不到底的。”(《歌德妙语录》)王玲湘老师对李白诗《望天门山》的教学设计,印证了文学大师的论断。《望天门山》作为小学语文教材,经过多年的探究和施教,内容和教法似乎都已成型,难有新见。但是王老师从语文科学的角度重新“探测”此诗,不仅确论了某些解说,并且开掘出了新意。试说如下。


    一、虽说“诗无达诂”,但解读诗歌还是要依据尽可能多的材料。文学是社会生活的艺术反映,解读文学作品自然要尽可能地依据真实生活。王老师设计此诗教学,首要的问题就是准确解读本诗的字词句。本诗虽仅四句,但有些字词的解说不一,妨碍了对全诗的合理解读。王老师尽力研讨落实这几处不同的解说,甚至托我请教中国李白研究会的副会长薛天纬教授,得到了科学解答,对诗的解读有了科学的依据。比如“碧水东流至此回”的“回”字,流行解释为“回旋”,即“由于两山夹峙,汹涌的长江流经两山间的狭窄通道时,激起回旋,形成波涛汹涌的奇观。”(《教师用书》)但是,古今一些资料却证明天门山两岸之间并不“狭窄”,而是江面宽阔,“相去数里”,没有“激起回旋”之壮景。于是,王老师依据宋本,解读“回”为江水随着山势,“折北而去”。此说不仅确定了本诗“回”的意思,而且也为“两岸青山相对出”的合理解读奠定了基础。试想,李白顺江舟行过天门山,如果两岸间江水回旋,波涛汹涌,舟船颠簸强烈,他怎能静心观赏“相对出”的山景呢?所以,这个“回”的正确解析,不仅是对生活的真实反映,也是对全诗的合理解读。


联想到当前不少教师备课时,注重教学方法创新性的多,重视教学内容正确性的少。这违背了唯物辩证法“内容决定形式”的基本原则,造成了教学的低效率。对比老师对教学内容的严谨考证,我们是不是应该朝这方面多加努力呢?


二、汉字是形音义的统一,从造字角度说是“因义构形”,从阅读角度说要“因形求义”。因为,字义在古代多为词(古汉语以单音节词为主)。词是阅读的基础。因此,掌握汉字的形音义关系能极大地提高古文阅读的效果。古代的“训诂学”,就是讲求明确字义,促进阅读的准确理解。这是符合汉字与汉语书面语内在规律的科学方法。老师此课就采用了这种方法。她清晰地解析了“断、碧”等几个字的形义关系,进而深入解读相关诗句的意境。比如解析“碧”字,从珀从石,本义是青绿色的似玉美石,引申指青绿色。这解析不仅使小学生对“碧”义理解深刻,进而对“碧水东流”的意境有了形象的理解,而且传授了汉字知识,提高了小学生的识字兴趣,将识字与阅读结合起来,收到了一教数得的效果。


需要说明的是,“碧”字的“珀”按照古音,本是声旁,由于音变,现在已不能对“碧”表音了,老师就没有给小学生讲授此知识。这也见出老师对因材施教的准确把握。


联想多年的语文教学,基本是将识字与阅读分开,识字教学主教生字的形、音,极少顾及字义;阅读教学只顾分析和诵读,忽略汉字形音义的重要作用。读了老师的这份课例,大家是否会对我们的语文教学方法有所反思呢?


    三、诵读说明


本课教学,老师的目标之一是教学生朗读。不同以往的是,她的朗读指导不仅与理解字义、诗意紧密联系,而且根据诗意指导学生应该如何朗读。请看老师对“天门中断楚江开”一句的朗读指导:


它的停顿是二、二、三。……这是一首写景诗,境界辽远,是“望”出来的,所以要读得慢一点,再慢一点,读出辽远的感觉。你跟着老师的手势读。


朗读讲究快慢疾徐,但其语速不能凭着感觉随意走,而是根据文本内容的需要。在这里,老师指导学生读慢一些,就是根据“望”所产生的辽远阔大的情景。而读慢一点,也是为了表现这辽远阔大的境界。这样指导朗读,既使学生知其然,也使学生知其所以然,不仅提高了朗读能力,更重要的是,体会到了朗读中内容与形式的关系。


有趣的是,对这句诗的朗读,老师搞了一个所谓的“叠读”形式,即如“唱歌有重唱”。表面上看,这是在玩花样,其实,暗合朗读原理。古人唱歌有“一唱三叹”之说。这里“叹”是“和”()的意思,“三”是多的意思。“一唱三叹”即一个人领头唱,多人和着唱。“天门中断楚江开”是很有气势的诗句,小学生独自很难读出气势。于是王老师采用“一唱三叹”的方法,在做过示范后,老师领读一句,学生依老师的节奏齐声朗读“楚江开”,以众读的气势表现山“开”的轰然气势,从而使学生体会到了诗意,体会到了朗读的重要。后面的一些朗读方式继续体现着这个教学目标。


四、此课的创新处比较多,但因创新,就还有继续“探测到底”的空间。比如讲解“碧”义,如能进一步说明此字不仅表现了色彩,还写出了长江水的清澈平缓,就能言简意赅地解读出更美的意境。再如,“日”为红色多在早晨或傍晚,其他时间多为白色。本课解读“日”为红色,与青山绿水等构成绚烂的色彩。若能说明李白所“望”时间是早晨或傍晚,说服力就强了。当然,我的意见正应了本文开头所引歌德的话,即《望天门山》的解读和教法,还需要我们继续去“探测”。


 


 

相望 相融 相悦——《望天门山》课堂实录

 

一直深受科学识字的启发,一直想做一节阐释识字与阅读关系的研究课,一直努力做着《望天门山》,但我一直不满意。


金教授发来葛兆光的电子书《汉字的魔方》,我翻开了第一页,竟没舍得放下。读着读着,我忽然豁然开朗:《望天门山》就是“汉字的魔方”!一类写景的字,表现出高广辽远的境界;一类描色的字,给人明丽温暖的感觉;一类表动作的字,让画面流动,景中生情。这应该是识字与古诗学习的设计思路,由“字”入诗,赏景悟情;由“字”结诗,揭示汉字与古诗学习的关系。原实录已在《小学语文教学》第三期刊发了,此实录是再改版:


 


相望  相融  相悦


——《望 山》课堂实录


南昌市教育科学研究所  王玲湘


一、据形索义,识字解题


1.师:先来认一个字。(出示甲骨文


   生:人。


师:你们异口同声地说“人”。我们先来看它的下半部分“ ”,是“大”字,一个人张开双臂的形状,上面是圆圆的头。这个字本义就是头顶,头顶是人身体的最高处,于是字义引申指很高。古人认为最高的是什么呢?


生:(恍然大悟)天。(板:天)


2.师:一点就通,确实是“天”字。认第二个字。(出示甲骨文“ ”)


      生:门。


师:这是繁体字的“门”。左边一扇,右边一扇。单扇为“户”,两扇合为“门”。(板:门)


3.师:这个字很形象,大家一看都知道什么字,读——


   生:山。(板:“山”)


师:连起来读——


生:天门山。


师:不像天门山,倒像是小山丘。再读。


生:天门山


师:这才像天门山,从天门山三个字,想象一下天门山是怎样的?


生:有两座,一边一座,像门一样,又是很高很雄伟的山。


  4 师:你们没有看过天门山,仅从“天”“门”“山”这三个字中想到的,这就是汉字的魅力,保存了原始的图画性,字能直接表示事物。(出示注释1)天门山隔江相对,就像天设的门户,雄伟奇特。公元726年,唐代大诗人李白(板:李白)经过天门山,留下了千古绝唱《望天门山》。(板:望)“望”是什么意思?


生:看。


师:怎样的“看”是望呢?


生:向远处看。


师:再读,读出远看的感觉。


生:望天门山。(“望”字读得长、重,有味道)


二、以读求义,整体感知。


师:李白望到了怎样的景象呢?请同学们把这首诗多读几遍,注意读准字音,读清楚节奏。读完后结合注释、看看插图,想想诗的意思。


(生自由读诗)


师:同学们读得很投入,有的同学还摇头晃脑,这是读诗的状态。谁来读?


(一生读全诗)


师:声音很好听,字音读得准。这两个词,大家再读读:“中断”、“至此回”。


生:中断、至此回。


师:“至此回”中的翘舌音“至”、平舌音“此”读得很清楚。谁再读读这首诗?我们注意听他是怎么停顿的?


(一生读,速度较快。)


师:听出来了吗?“天门中断楚江开”, 这每行七字的诗停顿是二、二、二、一。(课件出示划节拍线的全诗)谁再读?


(一生根据节拍线再读。)


师:有点儿“歌”的韵味,诗可以当歌唱,诗也可以当画赏。李白的《望天门山》一句一景,且是连环画。请大家快速默读这首诗,找一找诗中描绘景物的字、词。


生:天门山、楚江、孤帆、太阳。


 (板:景)


师:前面我们了解了天门山,有谁知道“楚江”?


生:就是长江。


(出示注释2楚江:即长江。古代长江中游地带属楚国,所以叫楚江。


师:这些景组合在一起给我们什么感觉呢?比如,天门山是高的,那楚江是?用一个字。


生:广。


师:孤帆和太阳离作者是——


生:很远。


师:山高、水广、帆远,这些景组成图画的境界是高广辽远的。那咱们读的时候要慢一点,大家跟着我的手势轻声读,不要跑到我的手势前面去了。


(教师按照诗的节奏用手势指导学生慢读,学生渐渐读出诗的韵味)


师:让我们再来欣赏这幅图画的色彩,这水是什么颜色?


生:碧色。


师:仔细看这个“碧”字(此字放大),上、下两部分分别是什么偏旁?


生:上面的偏旁是“王”和“白”,下面是“石”


师:左上的“王”是“玉”,和“白”组成的是琥珀的“珀”,下面是“石”,本义是青绿色像玉一样的石头。根据字形,你知道“碧水”是怎样的水吗?


生:略。


师:这“碧”,像青色的水晶,似绿色的翡翠,难怪诗人对“碧”字情有独钟。你看,贺知章笔下垂柳的色彩是“碧”,读——


生:碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。


师:杨万里笔下莲叶的色彩是“碧”,读——


生:接天莲叶无穷碧,映日荷花别样红。


师:杜甫笔下春草的色彩是“碧”,读——


生:阶前碧草自春色,隔叶黄鹂空好音。


师:李白笔下楚江水的色彩也是“碧”,读——


生:天门中断楚江开,碧水东流至此回。


师:一个“碧”字,让景色熠熠生辉。再看,这山是什么色彩?


生:青色。


师:孤帆是——(生:白色)


师:碧、青、白,李白望见的(指课题“望”)是一幅色彩明丽的连环画!同学们,体会到高广辽远,我们把读诗的速度放慢了,体会到明丽温暖,这慢中还要透着激昂。我们合作着来读读,你们读每句诗的前四个字,我读每句诗的后三个字。


师:换一下,我读前四个字,你们读后三个字。


三、举象悟义,以景传情


师:有人说,李白就像是一个天才的摄影师,如果我们细细感受,这高广辽远、明丽温暖的景,不是静止的,是流动的。你能从诗中的哪些字、哪些词感受到景的流动呢?静静地默读,画出关键字、关键词。


(生静静默读)


师:让我们一起来交流。


生:我从“中断”和“开”看出来的。


师:还有补充吗?


生:我从“中断”“开”“东流”“回”“相对出”“日边来”等字看出来的。


师:这些词都是动词,这些动词让这画活起来了,动起来了!


(一)人山相望——山是山,水是水


*学习第一、二句。


师:先来看“中断”,什么意思?


生:从中间断开。


师:看“断”()字的繁体字。(讲解繁体“)左偏旁是用“刀”割断两束“丝”之意,右偏旁“斤”是斧头,“断”字含有有力砍断的意思。如果说天门山是砍断的,那利斧是什么?


生:楚江水。


师:是呀,楚江开嘛。再看这个“开”字,(解析繁体“開”的字理)下部的“廾”是两只手。一双手把门闩拉开,门就开了。就这个“开”字,你看到楚江水怎样的气势?


1:浩浩荡荡。


2:来势汹涌。


师:这“断”这“开”,分明让我们感受到了浩荡江水的威力。这样的力量、这样的气势谁来读?


生:天门中断楚江开。(读的气势不够)


师:这天门山“断开”了吗?谁再加上动作读一读?


生:天门中断楚江开。(强调了“断”,“开”字读得短,没有突出)


师:这楚江是利斧啊,“开”的力度还不够。男同学,你们来!


男生读。(很有气势)


师:全班,一起来——


(全班齐读,读出了气势)


师:就是这样浩荡的江水,遇到天门山却至此——


生:回。


师:看这“回”字,是个象形字,(点击“回”字放大


)像一个旋转的旋涡,老师选出字典中的三种意思,谁来读一读?


生:1.回旋。2.回转,改变方向。3.返回。师:你们认为应该选哪种意思?说说理由。


生:选第一种意思,回旋。因为水撞击到山,形成漩涡。


生:我觉得是第三种,返回。


师:(师板简笔画)浩荡而来的江水自西向东涌入天门山,随着山势,不得


不掉转方向,折向北沿着山而流。“回”字就是——


生:回转,改变方向。


师:长江水是浩荡的,但天门山硬生生地让浩荡的长江水改变了方向,这天门山给你什么感觉?


生:坚硬无比。


生:雄伟,有气势。


师:这样的气势谁又来读?


生:碧水东流至此回。


师:水是浩荡的长江水,山是险峻的天门山,山水在暗暗较量,读好这个“回”字——


生:碧水东流至此回(强调了“回”字)


师:这就是“中断”“开”“回”的魅力,让天门山和楚江水有了生命和气势,让我们合作着读好这幅壮景。我读“天门中断楚江—开—”,这组读“楚江—开——”,全班再重复读最后三个字“楚江—开——”


(师生合作读)


*学习三、四句。


师:继续聚焦这两个动词,我们又能望见什么、感受到什么呢?读——


生:相对出、日边来。


(二)人山相融——山不是山,水不是水。


师:什么叫“相对”?这是一条楚江,(指两竖排的学生)如果这是岸边的一座青山,与它相对的青山是哪座?


(生指相对坐的学生)


师:这是岸边的一座青山,与它相对的又是哪一座?与这座相对的?与这座相对的?


(生一一指出)


师:李白乘着小船而来,青山两两相对着出来干什么?


生:迎接李白。


师:日边指的是——
   
生:太阳边


生:水天相接的地方。


师:对!那水天相接处的孤帆,渐行渐近,渐行渐近,奔向谁而来?


生:李白。


师:这一“出”一“来”,画面动起来了,人和山水相融了。青山出迎,孤帆来就,此时李白的心情是怎样的?


生:激动。


生:很惊喜。


师:如果说李白是远方的客人,那么,青山就是当地的——


生:主人。


师:远客、青山,四目相对,激动的李白可能会对相对出迎的天门山说什么呢?


生:啊,天门山,我终于见到了你的姿态!


生:天门山,你真美啊!


师:在李白的眼里,天门山不仅仅是山,它还是富有灵性的人。


生:天门山,我的好朋友,谢谢你的迎接!


生:天门山,你真是我的知己。


师:这 一“出”一“来”,哪里仅仅是景,这分明还有李白与青山的“情”。(板:情)一起读——


生:两岸青山相对出,孤帆一片日边来。


师:同学们,青山立在两岸,日边有一孤帆,如果在常人看来,这就是一处美景罢了,为什么李白却激动万分呢?(出示图片)老师来告诉你们,年轻的李白才华横溢,志向远大。20岁的时候,他把自己比作大鹏鸟,说大鹏总有一天会和风飞起,直上云霄的。读——


生:大鹏一日同风起,扶摇直上九万里。


师:为了早日实现理想,25岁的时候,他离开家乡四川,沿长江远游。一年之后,他来到天门山,看到这自然胜景,联想到心中的远大抱负,再读——


生:大鹏一日同风起,扶摇直上九万里。


师:他觉得实现理想,指日可待,这样的心情怎么表达呢?看,正好借眼前高广辽远的山水来抒发。读——


1:天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。


2:天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。


师:高广辽远的山水正如李白高远的抱负,广阔的胸襟!读——


生齐:天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。


师:闭上眼,你就是年轻的李白,你就是志向高远的李白,你乘船而来,只见:水冲山开,山阻水回,楚江敞开胸怀欢迎你,青山伸出手臂迎接你;更有那辽远的白帆奔你而来,更有那明丽的色彩因你而灿烂。自然的雄伟气势,心中的满腔豪情,于是,你提笔写下了,(配乐)读——


生:天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。


(三)人山相悦——山还是山,水还是水


师:一千多年过去了,(课件:天门山的甲骨文、楷书)天门山仍旧是静静伫立的山,天门山三个字的字形却发生了很大的变化,但汉字仍然保存了原始的图画性,看着字就能想起图画。


(出示:天门  楚江   日)这些字组成的图画,高广辽远、气势雄伟。请你读——


生:天门  楚江  


师:(出示:碧  )这些字色彩明丽,让高广辽远、气势雄伟的景呈现出温暖、热烈的情绪。女生读——


生:碧 


师:(出示:中断        来)这些字,让没有生命的景物生动起来,传达出作者实现理想,指日可待的豪情。男生读——


生:中断       


师:这些字,已经嵌入到古诗《望天山门》的灵魂中,它书写着景,更传达着情!下课!


 


《望天门山》文本解读碎思

《望天门山》文本细读碎思二则


    南昌市教育科学研究所  王玲湘


 


在金文伟教授的指导下,我对汉字学与古诗教学的关系有了一点新的思考,于是选择李白的《望天门山》体现我的思考。这首古诗人教版教材编排在三年级上册,长春版编排在四年级下册,语文版编排在五年级上册。我以四年级学生的实际学情作为备课的依据。


碎思一:关于解读中争议较大的三个问题


确定了执教内容,才发现这首诗不好教,最主要的原因是关于这首诗的文本细读争议太大了。比如:


1.李白之,立脚何处?是孤帆上还是江岸边的某处?


2.“至此回”的“回”是“回旋”还是“回转,改变方向”?


3.“孤帆一片日边来”的“孤帆”是李白乘坐的船还是李白所望之船?


经过文本细读,请教有关专家之后,我对这三个问题有了较为清晰的认识。


第一个问题:要分清观察点孤帆上还是江岸某处,必须从作品本身研读,寻找答案,而真正的名作,对模糊的境况,往往在材料的组合和结构安排上,是有暗示的。这首诗也有“草蛇灰线”,但“不在千里之外”(金圣叹语)。这个暗示,应该是“两岸青山相对出”。两边的山景不断地扑入眼帘,只有舟行水上才会有这个感觉。


第二个问题:“回”解释为“回旋”,是楚江水撞击天门山产生的漩涡,是不对的。理由有二,一至此回传世的两种宋本(蜀刻本和当涂本)中,都作直北回这应是诗的原貌,直北两个字因为形近被误写为至此。二是《舆地志》记载,博望、梁山,东西隔江相对如门,相去数里,谓之天门。既然相去数里,可见这里江面并不窄,江流在此不可能形成如瞿塘峡口那样的回旋。


第三个问题,关于“孤舟”的解读。诗题叫“望天门山”,可见“孤舟”是李白望见他人乘的小船。如果“孤舟”是李白坐的船,那诗题中用“望”就不恰当了。再结合李白诗作的特点“清水出芙蓉,天然去雕饰”,他的诗作想象奇特、大气磅礴,但道的大多是“眼前景”,妙就妙在“状难写之景,如在目前;含不尽之意,见于言外”,所谓“意新语工”(梅尧臣语)是也,但并不隐晦、难懂。关于这个问题,中国李白研究会薛天纬副会长也回信说“我曾亲自乘船过天门山,李白所写乃船上所见实景。”


引之以据,疑窦算是解开了。


碎思二:关于文本意象


古诗教学重中之重的就是抓“意象”。“意象”,是文学作品能通过形象描写表现出来的情境、格调和境界。意象不是单独的景物形象,也不是诗人的主观情感,而是诗人的情与自然的景契合的统一。《望天门山》是写景,更是写“心”,天门山的雄伟险峻、楚江的壮阔汹涌,同时又是一种情,表现的是一种物我相亲、主客同一,自然与心灵合一的异常奇妙的精神神游,是青年李白的踌躇满志、意气风发的象征。这节课抓住这个“意象”,循着相望、相融、相悦的线索展开。第一层,“人山相望”:李白望天门山,山是山,水是水,山水是景;到青山、远客四目相对,由景而情。第二层,“人山相融”:李白的心与山水融合为一体,此时,山在李白的眼中山不是山,水不是水,山是人,是迎接他的主人,是心心相融的朋友。第三层,“人山相悦”:山还是山,水还是水,山滋润了诗人的精神,诗人激发了山的灵性,人山相悦。

读平凡故事 悟名人品质

            读平凡故事   悟名人品质


                   ——《灰雀》说课设计


            江西省南昌市教研室  王玲湘


 


一、           “纵横联系”说教材


《灰雀》是人教版三年级上学期第二组的第一篇讲读课文。本组安排了《灰雀》、《小摄影师》、《奇怪的大石头》、《我不能失信》四篇课文,讲的都是发生在名人身上的平凡小事,通过具体的事例展示了名人在平凡的小事中不平凡的一面。


《灰雀》讲的是苏联伟大革命领袖列宁与男孩、灰雀之间一个富有童趣的故事。故事从两条线索展开。明线是写列宁喜爱灰雀,寻找灰雀,又见灰雀,文中对灰雀的语言描写形象、生动。暗线是列宁寻找灰雀遇男孩,巧妙教育男孩知错就改。暗线才是文章的主旨,主要通过对话展开和推进。一个是寻鸟的伟人,一个是藏鸟的孩子,听了男孩吞吞吐吐的回答,列宁已经推知孩子在撒谎。面对天真的孩子,列宁没有批评、没有指责、没有说教,有的只是耐心、得体而又巧妙的感染、启发,使男孩内心受到震动,认识并改正了自己的错误。列宁的做法既到达了教育男孩的目的,又不伤害男孩的自尊心,体现了伟人对儿童的尊重和呵护。


《灰雀》放在名人故事一组的第一篇,教学以“感受名人”为主线。在教学资源上,可链接回顾二年级下学期课文中的名人,认识单元导语插图中的名人,引发阅读期待;学文后延伸阅读列宁和其他名人的故事,为后几篇课文的学习打下基础。


 二、“有机整合”说目标


三年级上学期是第二学段的起始学期,前两组课文的学习,教师要引导学生完成学段衔接过渡。教学本组教材,要引导学生通过默读和朗读理解词句,把握文章的主要内容,体会名人身上的优秀品质,并使学生受到熏陶和感染。与此同时,要培养学生学会边读书边思考,积累语言的习惯。


综合学段特点、单元目标和教材文本的分析,本课的教学目标为:


1.用自主识字、随文识字等方法,认识“桦、胸”等5个生字;会写 “胸、脯”等12个生字。


2.正确、流利、有感情地朗读课文,学习概括课文的主要内容,体会列宁善解人意、循循善诱和对儿童的呵护。


3.联系上下文,读懂文中的词句;通过人物的对话、神态,体会人物的心理活动;了解引用人物的话可以有不同的形式。


联系本组教材,可看出编排本课的意图是:通过对人物语言和神态的描写体会人物的心理活动,从而体会列宁对男孩的呵护。所以,“通过人物的神态、语言,体会人物的心理活动”,既是本课的重点,又是本课的难点。


三、           “以学定教”说教法


1.      读中感悟,以悟促读。杨再隋先生说:“要充分有效的读书,让学生把书读出意、读出形、读出味、读出神”。本课的教学设计读贯穿始终,“初读”“默读”“品读”“研读”“拓读”,读的层次势如剥笋。读的形式灵活多样,范读、分角色读、创设情境读……。


2.    引导发现,质疑启思。“小疑小进,大疑大进”。本课教学充分预设学生读文本后的问题,引导质疑,寻疑导教,使得教学的重难点得以突破。


四、            “板块推进”说流程


基于以上的种种分析,《灰雀》的课堂教学设计成若干板块,体现“简简单单教语文,扎扎实实求发展”的基本理念。


第一板块:名人为引子,导入


一是回顾列宁。从《蜜蜂引路》入手,出示列宁头像,简单介绍列宁。初步了解列宁的伟人成就,为下面的学习故事做铺垫。


二是板书课题。教师边说边写,“雀”,上面是一个变形的小,下面是一个“隹”,“隹”就是短尾巴的鸟,渗透中国汉字的文化,提示雀的写法。


三是认识灰雀。(课件演示三只灰雀),简介灰雀。请同学们跟它们亲切地打招呼,拉近学生与文本的距离。


第二板块:感知为基础,初读


有了对故事两个角色的初步认识,学生的阅读期待进一步调动起来,教师用课件出示自读要求,“一、读准字音,读通句子。二、标上自然段的序号。三、想一想:课文写了一件什么事?”,学生按要求读故事。


     有要求便有检查,按照自读要求,先出示藏着课文的所有生字的三个句子,借助拼音,检查读句情况。进而由句到词,读准生词,并引导学生通过图解、字理、辨析等方法,初步理解生词。词语教学为主,学生自主学习为主,体现了学段的过渡。


第三个要求,初步概括课文讲了一件什么事,对于刚跨进三年级的学生来说,是一个难点。这部分设计成“方法引路,扶放结合”的步骤。第一步,引导学生“这篇课文有好几个自然段的开头,都是表示时间的词语,我们一起来找一找,圈一圈”;第二步,依据时间把课文分成三个部分,指名读每一个部分,以填空为拐杖,启发学生思考:在每一个时间里,发生了什么事;第三步,尝试把三部分的意思连起来,说课文的主要内容。


为了解学生的阅读个性差异,更好地感知课文,也为了解学生起始的阅读水平,以学定教,在完成自读要求后,学生再一次默读课文。了解这一遍读,学生又读懂了什么。


扎扎实实的“自读”“默读”环节,学生已经对课文有了初步的整体感知,可进入第三个板块。


第三板块:词句为关键,品读


聚焦“列宁喜欢灰雀”,从两个方面引导学生体会、感悟。


首先是灰雀“惹人喜爱”。学生找出相关的语句后,以贴近儿童的问题“你喜欢灰雀的什么呢”,具体交流灰雀的颜色“深红”“粉红”,动态“来回跳动”,声音“婉转地歌唱”。“来回跳动”用创设情境想像法触摸,“这三只灰雀,一会儿从这边的树枝跳到那边的树枝,一会儿从——(生接答),这边——(那边),那边——(这边),这就是在树枝间来回跳动”;“婉转地歌唱”采用入情入境法感受,“抑扬顿挫、变换着调子,一会儿高,一会儿——(低),一会儿短,一会儿——(长),像唱歌一样,我们听一听,(课件出示叫声)”。这样引导学生“化话为画”,历经“读进去”、“想起来”的过程。而后,指导学生朗读,达成 “读出来”的目的。


    其次是列宁的言语和行动表现了对灰雀的喜爱。他欣赏灰雀的歌唱,给它们带来食物。有了前一个环节 “抓关键词”理解的基础,此处采用学生自读自悟,相互交流的方式,抓住“每次”“都要”“经常”这几个关键词语,体现了列宁对灰雀喜爱的程度。指导学生在朗读时,要将这种感情读出来。


第四板块:对话为重点,研读


聚焦“列宁对男孩的呵护”,抓住对话,质疑启思,读中感悟,以悟促读。


1.引导发现,质疑


在学生知道这是三只惹人喜爱的灰雀,列宁非常喜欢它们的基础上,创设情境,抓关键段,引导质疑。“一天,列宁走到白桦树下,发现什么了?”结合课件,学生明白深红胸脯的灰雀不见了。请女同学齐读课文的第二自然段。“第二天,列宁来到白桦树下,又发现什么了?” 学生明白深红胸脯的灰雀回来了,男同学齐读课文的第十一自然段。教师追问:读到这,(指板书)你有什么问题吗?估计学生提出的问题是:灰雀哪去了?灰雀怎么又回来了?


2.再读对话,启思


有了疑问,如何解决?教师再次创设情境,“就让我们跟随着列宁和男孩,走进公园,来到白桦树下,配乐范读3-10自然段”,引导学生带着问题入境思考。


为更深入地思考,学生带着“灰雀哪去了呢?你从小男孩的什么话中知道的?”的问题自读,思考、交流。顺势启发“男孩为什么把灰雀放回来了呢?”学生初步明白受了列宁的启发后,进入下一环节的教学。


3.设境研读,深思


这部分是理解、感悟的难点,刚入三年级的学生,对含“话中话”的语言,还不能自主入境地体会。所以,化繁为简,深入浅出,情境朗读是突破难点的关键。


第一步,学生默读课文的第3-10自然段,想一想,到底是列宁的什么话打动了男孩呢?用波浪线划下来。培养学生“读”“思”“划”的语文学习能力。


第二步,重点交流列宁的两句话:“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒,它怕冷。”列宁自言自语地说:“多好的灰雀呀,可惜再也飞不回来了。”考虑到学生对列宁的心理不能深入走进,所以虽然交流的落点在列宁,但切入点是男孩的感受,用“这句话怎么打动男孩了呢?”来体会列宁的心情。“自言自语”一句用简明、易懂的句子比较,适合三年级学生的认知水平。让学生懂得列宁明明知道灰雀是被男孩捉走的,可他对小男孩,没有批评,没有指责,只有感染,只有启发。


第三步,入情入境指导朗读。通过分组读体会列宁对男孩的尊重,男孩的心理变化;师生分角色读,加深理解;去提示语,同桌分角色读,深入感受;全班情境朗读,升华感悟。通过不同形式、层次分明的读,把心里所想表达出来。


第五板块:疑问为核心,练笔


聚焦列宁尊重男孩,继续引导质疑,寻疑探究。重点抓住“列宁看看男孩,又看看灰雀,微笑着说——”一句,启发学生提出问题“列宁为什么不问男孩却问灰雀呢?”先四人小组讨论,再全班交流,深化体会。进而,抓住课文空白点“如果灰雀会回答,它会怎么说呢?”练笔写一写。


第六板块:板书为参照,升华


阅读是一个逐步深入的解读过程,在感悟理解的基础上,再次让学生说说读到这,又明白了什么,是对课文整体把握的提升。至此,学生已能感受到列宁、灰雀、男孩,这是一幅多么和谐、美好的图画!这样的图画得益于列宁对小生命的关爱,对下一代的呵护。


第七板块:读物为活水,拓读


    课文只是一个例子,从例子出发,激发阅读兴趣,拓展阅读量,增加学生的积累,质关重要。补充阅读列宁小时候的故事《斗鹅》,引导学生收集、阅读列宁其他的故事以及其他名人的故事。


    总之,七个板块,环节简约,方法简便,训练务实,力求学生在经历“简实活效”的听说读写中,读平凡故事,悟名人品质。